نشكركم على زيارة موقع nature.com. يُعاني متصفحكم من محدودية دعم CSS. للحصول على أفضل تجربة، نوصي باستخدام متصفح أحدث (أو تعطيل وضع التوافق في Internet Explorer). في هذه الأثناء، ولضمان استمرار الدعم، سنعرض الموقع بدون أنماط CSS وجافا سكريبت.
تهدف هذه الدراسة إلى بحث القيمة العملية للتعلم القائم على دراسة الحالات (CBL) المُدمج مع نموذج التعلم النقل، والتعلم الموجه، والتقييم القبلي، والتعلم التشاركي، والتقييم البعدي، والتلخيص (BOPPPS) في تدريس طلاب الماجستير في جراحة الفم والوجه والفكين. في الفترة من يناير إلى ديسمبر 2022، تم اختيار 38 طالبًا وطالبة من طلاب الماجستير في جراحة الفم والوجه والفكين في السنتين الثانية والثالثة كمشاركين في البحث، وقُسّموا عشوائيًا إلى مجموعتين: مجموعة التدريب التقليدية القائمة على التعلم (LBL) (19 طالبًا وطالبة)، ومجموعة التدريب القائمة على دراسة الحالات المُدمجة مع نموذج BOPPPS (19 طالبًا وطالبة). بعد انتهاء التدريب، تم تقييم المعرفة النظرية للمتعلمين، واستُخدم مقياس التقييم السريري المصغر المُعدّل (Mini-CEX) لتقييم التفكير السريري لديهم. في الوقت نفسه، تم تقييم كفاءة التدريس الشخصية للمتعلمين، وشعور المعلم بكفاءة التدريس (TSTE)، كما تم استقصاء مدى رضا المتعلمين عن نتائج التعلم. كانت المعرفة النظرية الأساسية وتحليل الحالات السريرية والدرجة الإجمالية للمجموعة التجريبية أفضل من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P < 0.05). أظهرت درجة التفكير النقدي السريري المعدلة في اختبار Mini-CEX أنه باستثناء مستوى كتابة تاريخ الحالة، لم يكن هناك فرق إحصائي (P > 0.05)، بينما كانت العناصر الأربعة الأخرى والدرجة الإجمالية للمجموعة التجريبية أفضل من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P < 0.05). كانت فعالية التدريس الشخصية، وTSTE، والدرجة الإجمالية أعلى مما كانت عليه قبل دمج أسلوب التدريس القائم على حل المشكلات مع أسلوب BOPPPS، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P < 0.05). اعتقد طلاب الماجستير في المجموعة التجريبية أن أسلوب التدريس الجديد يمكن أن يحسن قدرة الطلاب على التفكير النقدي السريري، وكان الفرق في جميع الجوانب ذا دلالة إحصائية (P < 0.05). اعتقد عدد أكبر من المشاركين في المجموعة التجريبية أن أسلوب التدريس الجديد زاد من ضغط التعلم، لكن الفرق لم يكن ذا دلالة إحصائية (P > 0.05). يمكن للتعلم القائم على حل المشكلات (CBL) بالتزامن مع أسلوب التدريس BOPPPS أن يُحسّن قدرة الطلاب على التفكير النقدي السريري، ويُساعدهم على التكيف مع وتيرة العمل السريري. يُعدّ هذا الأسلوب إجراءً فعالاً لضمان جودة التعليم، ويستحقّ الترويج له. من الجدير بالتشجيع على تطبيق نموذج BOPPPS في برنامج الماجستير في جراحة الفم والوجه والفكين، لما له من أثر إيجابي على تعزيز المعرفة النظرية الأساسية وقدرات التفكير النقدي لدى طلاب الماجستير، فضلاً عن رفع كفاءة التدريس.
تتميز جراحة الفم والوجه والفكين، كفرع من فروع طب الأسنان، بتعقيد التشخيص والعلاج، وتنوع الأمراض، وتعدد أساليب التشخيص والعلاج. في السنوات الأخيرة، ازداد عدد طلاب الدراسات العليا بشكل مطرد، إلا أن مصادر القبول وتدريب الكوادر الطبية يثيران القلق. حاليًا، يعتمد تعليم الدراسات العليا بشكل أساسي على الدراسة الذاتية المدعومة بالمحاضرات. وقد أدى نقص مهارات التفكير السريري إلى عدم قدرة العديد من طلاب الدراسات العليا على اكتساب الكفاءة في جراحة الفم والوجه والفكين بعد التخرج، أو على تكوين مجموعة من الأفكار التشخيصية المنطقية "المكانية والنوعية". لذلك، من الضروري إدخال أساليب تدريس عملية مبتكرة، وتحفيز اهتمام الطلاب وحماسهم لدراسة جراحة الفم والوجه والفكين، وتحسين كفاءة التدريب السريري. يمكن لنموذج التدريس القائم على حل المشكلات (CBL) دمج القضايا الرئيسية في سيناريوهات سريرية، ومساعدة الطلاب على تكوين تفكير سريري سليم عند مناقشة المشكلات السريرية، وتحفيز مبادرة الطلاب بشكل كامل، وحل مشكلة عدم كفاية دمج التدريب السريري في التعليم التقليدي بشكل فعال. يُعدّ نموذج BOPPPS نموذجًا تعليميًا فعالًا اقترحته ورشة عمل أمريكا الشمالية حول مهارات التدريس (ISW)، وقد حقق نتائج جيدة في التدريس السريري للتمريض وطب الأطفال وغيرها من التخصصات5،6. يعتمد نموذج BOPPPS التعليمي، الذي يجمع بين التعلم القائم على الحالات (CBL) والحالات السريرية، على دراسة الحالات السريرية، ويتخذ من الطلاب مادة أساسية، مما يُنمّي التفكير النقدي لديهم بشكل كامل، ويعزز التكامل بين التدريس والممارسة السريرية، ويرفع من جودة التدريس، ويُحسّن من تدريب الكفاءات في مجال جراحة الفم والوجه والفكين.
لتقييم جدوى الدراسة وإمكانية تطبيقها، تم اختيار 38 طالبًا وطالبةً من طلاب السنة الثانية والثالثة في برنامج الماجستير (19 طالبًا وطالبةً من كل سنة) من قسم جراحة الفم والوجه والفكين في المستشفى الأول التابع لجامعة تشنغتشو، وذلك خلال الفترة من يناير إلى ديسمبر 2022. قُسِّم الطلاب عشوائيًا إلى مجموعتين: تجريبية وضابطة (الشكل 1). وقدّم جميع المشاركين موافقة مستنيرة. لم يُلاحظ فرقٌ ذو دلالة إحصائية في العمر أو الجنس أو البيانات العامة الأخرى بين المجموعتين (P>0.05). استخدمت المجموعة التجريبية أسلوب التعلم القائم على الحالات (CBL) مع برنامج BOPPPS، بينما استخدمت المجموعة الضابطة أسلوب التعلم التقليدي القائم على المحاضرات (LBL). استمرت الدورة السريرية في كلتا المجموعتين 12 شهرًا. شملت معايير الإدراج ما يلي: (1) أن يكون الطالب طالبًا أو طالبةً في السنة الثانية أو الثالثة من برنامج الماجستير في قسم جراحة الفم والوجه والفكين في مستشفانا خلال الفترة من يناير إلى ديسمبر 2022، و(2) أن يكون الطالب راغبًا في المشاركة في الدراسة وأن يوقع على نموذج الموافقة المستنيرة. وشملت معايير الاستبعاد أيضًا (1) الطلاب الذين لم يكملوا الدراسة السريرية التي استمرت 12 شهرًا و (2) الطلاب الذين لم يكملوا الاستبيانات أو التقييمات.
هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة نموذج التدريس القائم على الحالات (CBL) المُدمج مع منهجية BOPPPS مع أسلوب التدريس التقليدي القائم على المحاضرات (LBL)، وتقييم فعاليته في تعليم الدراسات العليا في جراحة الوجه والفكين. يُعدّ نموذج CBL المُدمج مع BOPPPS أسلوبًا تعليميًا قائمًا على الحالات، وموجهًا نحو حل المشكلات، ومُركّزًا على الطالب. فهو يُساعد الطلاب على التفكير والتعلم بشكل مستقل من خلال عرض حالات واقعية، ويُنمّي لديهم مهارات التفكير النقدي السريري وحل المشكلات. أما أسلوب LBL التقليدي، فهو أسلوب تعليمي قائم على المحاضرات، ومُركّز على المُدرّس، ويركّز على نقل المعرفة والحفظ، ويتجاهل مبادرة الطلاب ومشاركتهم. من خلال مقارنة الاختلافات بين النموذجين في تقييم المعرفة النظرية، وتقييم مهارات التفكير النقدي السريري، وتقييم فعالية التدريس الشخصية وأداء المُدرّس، واستبيان رضا الخريجين عن التدريس، يُمكننا تقييم مزايا وعيوب نموذج CBL المُدمج مع BOPPPS في تعليم خريجي تخصص جراحة الفم والوجه والفكين، ووضع الأساس لتحسين أساليب التدريس.
تم توزيع طلاب الماجستير في السنة الثانية والثالثة في عام 2017 عشوائياً على مجموعة تجريبية، والتي ضمت 8 طلاب في السنة الثانية و11 طالباً في السنة الثالثة في عام 2017، ومجموعة ضابطة، والتي ضمت 11 طالباً في السنة الثانية و8 طلاب في السنة الثالثة في عام 2017.
بلغ متوسط الدرجة النظرية للمجموعة التجريبية 82.47±2.57 نقطة، بينما بلغ متوسط درجة اختبار المهارات الأساسية 77.95±4.19 نقطة. أما متوسط الدرجة النظرية للمجموعة الضابطة فكان 82.89±2.02 نقطة، بينما بلغ متوسط درجة اختبار المهارات الأساسية 78.26±4.21 نقطة. لم يُلاحظ فرقٌ ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين في الدرجة النظرية ودرجة اختبار المهارات الأساسية (P>0.05).
خضعت المجموعتان لتدريب سريري لمدة 12 شهرًا وتمت مقارنتهما بناءً على مقاييس المعرفة النظرية، والقدرة على التفكير السريري، وكفاءة التدريس الشخصية، وفعالية المعلم، ورضا الخريجين عن التدريس.
التواصل: قم بإنشاء مجموعة على WeChat وسيقوم المعلم بنشر محتوى الحالة والأسئلة ذات الصلة في مجموعة WeChat قبل 3 أيام من بدء كل دورة لمساعدة طلاب الدراسات العليا على فهم ما يجب عليهم الانتباه إليه أثناء دراستهم.
الهدف: إنشاء نموذج تعليمي جديد يركز على الوصف والتطبيق والفعالية، ويحسن كفاءة التعلم ويطور تدريجياً قدرة الطلاب على التفكير النقدي السريري.
التقييم قبل بدء الحصة: بمساعدة الاختبارات القصيرة، يمكننا تقييم مستوى معرفة الطلاب بشكل كامل وتعديل استراتيجيات التدريس في الوقت المناسب.
التعلم التشاركي: هذا هو جوهر هذا النموذج. يعتمد التعلم على حالات واقعية، مما يحفز المبادرة الذاتية للطلاب بشكل كامل ويربط نقاط المعرفة ذات الصلة.
ملخص: اطلب من الطلاب رسم خريطة ذهنية أو شجرة معرفية لتلخيص ما تعلموه.
اتبع المدرب نموذجًا تعليميًا تقليديًا حيث كان المدرب يتحدث ويستمع الطلاب، دون مزيد من التفاعل، ويشرح حالة المريض بناءً على حالته.
يتضمن ذلك المعرفة النظرية الأساسية (60 نقطة) وتحليل الحالات السريرية (40 نقطة)، ويبلغ مجموع النقاط 100 نقطة.
تم تكليف المشاركين بتقييم المرضى ذاتيًا في قسم جراحة الفم والوجه والفكين الطارئة، تحت إشراف طبيبين استشاريين. تلقى الطبيبان الاستشاريان تدريبًا على استخدام المقياس، ولم يشاركا في التدريب، ولم يكونا على علم بتوزيع المجموعات. استُخدم مقياس Mini-CEX المُعدَّل لتقييم الطلاب، واعتُبر متوسط الدرجات هو الدرجة النهائية لكل طالب. سيخضع كل طالب دراسات عليا للتقييم خمس مرات، وسيتم حساب متوسط الدرجات. يُقيّم مقياس Mini-CEX المُعدَّل طلاب الدراسات العليا في خمسة جوانب: اتخاذ القرارات السريرية، ومهارات التواصل والتنسيق، والقدرة على التكيف، وتقديم العلاج، وكتابة التقارير. الحد الأقصى للدرجة في كل بند هو 20 نقطة.
استُخدم مقياس فعالية التدريس الشخصي لأشتون ومقياس فعالية التدريس الشخصي (TSES) ليو وآخرون8 لملاحظة وتقييم تطبيق التعلم القائم على الحالات (CBL) بالتزامن مع نموذج BOPPPS القائم على الأدلة في تدريس جراحة الفم والوجه والفكين. واستُخدم مقياس ليكرت سداسي النقاط، حيث تراوحت الدرجة الإجمالية من 27 إلى 162. وكلما ارتفعت الدرجة، زاد شعور المعلم بفعالية التدريس.
تم استطلاع آراء مجموعتين من المشاركين بشكل مجهول باستخدام مقياس التقييم الذاتي لفهم مدى رضاهم عن أسلوب التدريس. بلغ معامل ألفا لكرونباخ للمقياس 0.75.
استُخدم برنامج SPSS 22.0 الإحصائي لتحليل البيانات ذات الصلة. عُبِّرت جميع البيانات التي تتبع التوزيع الطبيعي كمتوسط ± انحراف معياري. استُخدم اختبار t للعينات المزدوجة للمقارنة بين المجموعات. تشير قيمة P < 0.05 إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية.
كانت الدرجات النظرية للنص (بما في ذلك المعرفة النظرية الأساسية وتحليل الحالة السريرية والدرجة الإجمالية) للمجموعة التجريبية أفضل من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P < 0.05)، كما هو موضح في الجدول 1.
تم تقييم كل بُعد باستخدام مقياس Mini-CEX المُعدَّل. باستثناء مستوى كتابة التاريخ الطبي، الذي لم يُظهر فرقًا إحصائيًا (P> 0.05)، كانت العناصر الأربعة الأخرى والدرجة الإجمالية للمجموعة التجريبية أفضل من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P< 0.05)، كما هو موضح في الجدول 2.
بعد تطبيق نموذج التعلم القائم على الحالات (CBL) مع نموذج التدريس BOPPPS، تحسنت فعالية التعلم الشخصي للطلاب ونتائج اختبار TSTE والدرجات الإجمالية مقارنة بفترة ما قبل التنفيذ، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P < 0.05)، كما هو موضح في الجدول 3.
بالمقارنة مع نموذج التدريس التقليدي، فإنّ نموذج التدريس القائم على حل المشكلات (CBL) المُدمج مع نموذج BOPPPS يُوضّح أهداف التعلّم، ويُبرز النقاط الرئيسية والصعوبات، ويُسهّل فهم المحتوى التعليمي، ويُحسّن المبادرة الذاتية لدى الطلاب في التعلّم، مما يُسهم في تطوير تفكيرهم السريري. وكانت الفروقات في جميع الجوانب ذات دلالة إحصائية (P < 0.05). وقد رأى معظم طلاب المجموعة التجريبية أن نموذج التدريس الجديد زاد من عبء دراستهم، إلا أن هذا الفرق لم يكن ذا دلالة إحصائية مقارنةً بالمجموعة الضابطة (P > 0.05)، كما هو موضح في الجدول 4.
تُحلل الأسباب التي تجعل طلاب الماجستير الحاليين في جراحة الفم والوجه والفكين غير مؤهلين للعمل السريري بعد التخرج على النحو التالي: أولاً، المنهج الدراسي لجراحة الفم والوجه والفكين: خلال دراستهم، يُطلب من طلاب الماجستير إكمال فترة إقامة معيارية، وكتابة أطروحة، وإجراء بحوث طبية أساسية. في الوقت نفسه، يضطرون للعمل في نوبات ليلية والقيام بمهام سريرية روتينية، مما يجعلهم غير قادرين على إكمال جميع المهام في الوقت المحدد. ثانياً، البيئة الطبية: مع ازدياد توتر العلاقة بين الطبيب والمريض، تتضاءل فرص العمل السريري لطلاب الماجستير تدريجياً. يفتقر معظم الطلاب إلى القدرة على التشخيص والعلاج بشكل مستقل، وقد انخفضت جودتهم الإجمالية بشكل ملحوظ. لذلك، من الأهمية بمكان إدخال أساليب تدريس عملية لتحفيز اهتمام الطلاب وحماسهم للتعلم وتحسين فعالية التدريب السريري.
تعتمد طريقة التدريس القائمة على دراسة الحالات السريرية (CBL) على الحالات السريرية9،10. يطرح المعلمون المشكلات السريرية، ويحلها الطلاب من خلال التعلم الذاتي أو المناقشة. يمارس الطلاب مبادرتهم الذاتية في التعلم والمناقشة، ويطورون تدريجيًا تفكيرًا سريريًا متكاملًا، مما يساهم إلى حد ما في حل مشكلة عدم كفاية التكامل بين الممارسة السريرية والتعليم التقليدي. يربط نموذج BOPPPS بين عدة تخصصات مستقلة في الأصل لتشكيل شبكة معرفية علمية وشاملة وواضحة منطقيًا، مما يساعد الطلاب على تعلم المعرفة المكتسبة وتطبيقها بفعالية في الممارسة السريرية11،12. يحوّل نموذج CBL المدمج مع نموذج BOPPPS المعرفة غير الواضحة سابقًا في جراحة الوجه والفكين إلى صور وسيناريوهات سريرية13،14، ناقلًا المعرفة بطريقة أكثر وضوحًا وحيوية، مما يحسن كفاءة التعلم بشكل كبير. أظهرت النتائج أنه بالمقارنة مع المجموعة الضابطة، كان تطبيق نموذج CBL15 المدمج مع نموذج BOPPPS16 في تدريس جراحة الوجه والفكين مفيدًا في تطوير قدرة طلاب الماجستير على التفكير النقدي السريري، وتعزيز التكامل بين التدريس والممارسة السريرية، وتحسين جودة التدريس. كانت نتائج المجموعة التجريبية أعلى بكثير من نتائج المجموعة الضابطة. ويعود ذلك لسببين: أولاً، أن نموذج التدريس الجديد الذي اعتمدته المجموعة التجريبية قد حسّن من مبادرة الطلاب الذاتية في التعلم؛ ثانياً، أن دمج نقاط معرفية متعددة قد عزز فهمهم للمعرفة المهنية.
طُوِّر مقياس التقييم السريري المصغر (Mini-CEX) من قِبَل الأكاديمية الأمريكية للطب الباطني عام ١٩٩٥، استنادًا إلى نسخة مُبسَّطة من مقياس التقييم السريري التقليدي١٧. ولا يقتصر استخدامه على كليات الطب في الخارج١٨ فحسب، بل يُستخدم أيضًا كطريقة لتقييم الأداء التعليمي للأطباء والممرضين في كليات الطب الرئيسية في الصين١٩،٢٠. استخدمت هذه الدراسة مقياس التقييم السريري المصغر المُعدَّل لتقييم القدرة السريرية لمجموعتين من طلاب الماجستير. أظهرت النتائج أنه باستثناء مستوى كتابة التاريخ المرضي، كانت القدرات السريرية الأربع الأخرى للمجموعة التجريبية أعلى من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة، وكانت الفروق ذات دلالة إحصائية. ويُعزى ذلك إلى أن أسلوب التدريس المُدمج القائم على حل المشكلات (CBL) يُولي اهتمامًا أكبر للترابط بين النقاط المعرفية، مما يُسهم في تنمية قدرة التفكير النقدي السريري لدى الأطباء. ويقوم المفهوم الأساسي لأسلوب التدريس القائم على حل المشكلات، المُدمج مع نموذج BOPPPS، على محور الطالب، مما يتطلب من الطلاب دراسة المواد، ومناقشتها وتلخيصها بفعالية، وتعميق فهمهم من خلال مناقشة الحالات. من خلال دمج النظرية مع الممارسة، يتم تحسين المعرفة المهنية والقدرة على التفكير السريري والقوة الشاملة.
الأشخاص الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الكفاءة التدريسية يكونون أكثر نشاطًا في عملهم، ويستطيعون تحسين فعالية تدريسهم بشكل أفضل. أظهرت هذه الدراسة أن المعلمين الذين طبقوا أسلوب التعلم القائم على الحالات (CBL) مع نموذج BOPPPS في تدريس جراحة الفم يتمتعون بمستوى أعلى من الكفاءة التدريسية والكفاءة الشخصية مقارنةً بمن لم يطبقوا هذا الأسلوب الجديد. تشير النتائج إلى أن أسلوب التعلم القائم على الحالات مع نموذج BOPPPS لا يُحسّن فقط قدرة الطلاب على الممارسة السريرية، بل يُحسّن أيضًا من كفاءة المعلمين. تصبح أهداف التدريس أكثر وضوحًا، ويزداد حماس المعلمين للتدريس. يتواصل المعلمون والطلاب بشكل متكرر، ويتبادلون محتوى التدريس ويراجعونه في الوقت المناسب، مما يسمح للمعلمين بتلقي ملاحظات من الطلاب، الأمر الذي يُسهم في تحسين مهارات التدريس وفعاليته.
القيود: كان حجم عينة هذه الدراسة صغيرًا، ومدة الدراسة قصيرة. لذا، يلزم زيادة حجم العينة وتمديد فترة المتابعة. في حال تصميم دراسة متعددة المراكز، يُمكننا فهم قدرة طلاب الدراسات العليا على التعلم بشكل أفضل. كما أظهرت هذه الدراسة الفوائد المحتملة لدمج التعلم القائم على الحالات مع نموذج BOPPPS في تدريس جراحة الفم والوجه والفكين. في الدراسات ذات العينات الصغيرة، يتم تدريجيًا إدخال مشاريع متعددة المراكز ذات أحجام عينات أكبر لتحقيق نتائج بحثية أفضل، مما يُسهم في تطوير تدريس جراحة الفم والوجه والفكين.
يركز التعلم القائم على حل المشكلات، بالاقتران مع نموذج التدريس BOPPPS، على تنمية قدرة الطلاب على التفكير المستقل وتحسين مهاراتهم في التشخيص السريري واتخاذ قرارات العلاج، مما يُمكّنهم من حل مشكلات الفم والوجه والفكين بعقلية الأطباء، والتكيف السريع مع وتيرة وتغيرات الممارسة السريرية. هذه طريقة فعّالة لضمان جودة التعليم. نعتمد في تدريسنا على أفضل الممارسات المحلية والعالمية، ونُراعي فيها واقع تخصصنا. هذا لا يُساعد الطلاب على توضيح أفكارهم وتنمية قدرتهم على التفكير المنطقي السريري فحسب، بل يُسهم أيضًا في تحسين كفاءة التدريس، وبالتالي رفع جودته. إنه جدير بالترويج والتطبيق السريري.
يُقدّم المؤلفون، دون أي تحفظ، البيانات الأولية التي تدعم استنتاجات هذه المقالة. ويمكن الحصول على مجموعات البيانات التي تم إنشاؤها و/أو تحليلها خلال هذه الدراسة من المؤلف المسؤول عند الطلب.
ما، إكس، وآخرون. تأثير التعلم المدمج ونموذج BOPPPS على الأداء الأكاديمي للطلاب الصينيين وتصوراتهم في مقرر تمهيدي لإدارة الخدمات الصحية. مجلة التعليم الفسيولوجي المتقدم، 45، 409-417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
يانغ، واي.، يو، جيه.، وو، جيه.، هو، كيو.، وشاو، إل. أثر التدريس المصغر المقترن بنموذج BOPPPS على تدريس مواد طب الأسنان لطلاب الدكتوراه. مجلة تعليم طب الأسنان 83، 567-574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
يانغ، ف.، لين، و.، ووانغ، ي. الفصل الدراسي المعكوس المقترن بدراسة الحالة نموذج تعليمي فعال لتدريب الزمالة في أمراض الكلى. بي إم سي للتعليم الطبي 21، 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
كاي، ل.، لي، ي. ل.، هو، س. ي.، ولي، ر. تطبيق أسلوب الصف المقلوب مع التعلم القائم على دراسة الحالة: نموذج تعليمي واعد وفعال في تعليم علم الأمراض لطلاب البكالوريوس. مجلة الطب (بالتيمور). 101، e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
يان، نا. بحث حول تطبيق نموذج التدريس BOPPPS في التكامل التفاعلي بين التعليم الإلكتروني والتعليم التقليدي في الكليات والجامعات في حقبة ما بعد الوباء. مجلة العلوم الاجتماعية المتقدمة، التربية، البحوث الإنسانية، 490، 265-268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
تان هـ، هو لي ل، لي زهـ، وو جيه واي، وتشو وهـ. تطبيق نظام BOPPPS مع تقنية النمذجة الافتراضية في التدريب على محاكاة إنعاش حديثي الولادة المصابين بالاختناق. المجلة الصينية للتعليم الطبي، 2022، 42، 155-158.
فوينتيس-سيما، ج.، وآخرون. التقييم من أجل التعلم: تطوير وتطبيق تقييم تعليمي مصغر في برنامج تدريب عملي في علم الحركة. مجلة ARS MEDICA للعلوم الطبية. 45، 22-28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
وانغ، هـ.، صن، و.، تشو، ي.، لي، ت.، وتشو، ب. معرفة تقييم المعلمين تعزز فعالية التدريس: منظور نظرية الحفاظ على الموارد. مجلة فرونتيرز في علم النفس، 13، 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
كومار، ت.، ساكشي، ب.، وكومار، ك. دراسة مقارنة بين التعلم القائم على دراسة الحالة والصفوف الدراسية المعكوسة في تدريس الجوانب السريرية والتطبيقية لعلم وظائف الأعضاء في مقرر دراسي جامعي قائم على الكفاءة. مجلة طب الأسرة والرعاية الأولية. 11، 6334-6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
كولهدوزان، م.، وآخرون. أثر أساليب التدريس القائمة على دراسة الحالات وأساليب الصف المقلوب على تعلم المتدربين الجراحيين ورضاهم مقارنةً بأساليب التدريس القائمة على المحاضرات. مجلة تعزيز التثقيف الصحي. 9، 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
زيجون، ل. وسين، ك. بناء نموذج تدريس BOPPPS في مقرر الكيمياء غير العضوية. في: وقائع المؤتمر الدولي الثالث للعلوم الاجتماعية والتنمية الاقتصادية 2018 (ICSSED 2018). 157-159 (منشورات ديستيك، 2018).
هو، كيو.، ما، آر. جيه.، ما، سي.، تشنغ، كيه. كيو.، وسون، زد. جي. مقارنة بين نموذج BOPPPS وأساليب التدريس التقليدية في جراحة الصدر. مجلة BMC للتعليم الطبي 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
تشانغ دادونغ وآخرون. تطبيق أسلوب التدريس BOPPPS في التدريس الإلكتروني القائم على حل المشكلات في طب التوليد وأمراض النساء. التعليم العالي في الصين، 2021، 123-124. (2021).
لي شا وآخرون. تطبيق نموذج التدريس المصغر BOPPPS+ في دورات التشخيص الأساسية. المجلة الصينية للتعليم الطبي، 2022، 41، 52-56.
لي، واي، وآخرون. تطبيق أسلوب الصف المقلوب مع التعلم التجريبي في مقرر تمهيدي في علوم البيئة والصحة. مجلة فرونتيرز في الصحة العامة. 11، 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
ما، س.، زينغ، د.، وانغ، ج.، شو، ك.، ولي، ل. فعالية استراتيجيات التماسك، والأهداف، والتقييم القبلي، والتعلم النشط، والتقييم البعدي، والتلخيص في التعليم الطبي الصيني: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي. فرونت ميد. 9، 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
فوينتيس-سيما، ج.، وآخرون. تحليل جدوى تطبيق Mini-CEX المُعدَّل على الويب لتقييم الممارسة السريرية لطلاب العلاج الطبيعي. فرونت. إيميج. 8، 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
الأنصاري، أ.، علي، س.ك.، ودونون، ت. صلاحية البناء والمعيار لاختبار التقييم السريري المصغر: تحليل تلوي للدراسات المنشورة. المجلة الأكاديمية للطب 88، 413-420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
بيرندونك، ك.، روغاوش، أ.، جيمبرلي، أ.، وهيمل، و. تباين وأبعاد تقييمات الطلاب والمشرفين المصغرة لـ CEX في التدريب الطبي الجامعي - تحليل عاملي متعدد المستويات. BMC Med. Educ. 18، 1-18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
دي ليما، إل إيه إيه، وآخرون. صلاحية وموثوقية وجدوى ورضا المشاركين عن تمرين التقييم السريري المصغر (Mini-CEX) لأطباء القلب المقيمين. التدريب. 29، 785-790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
تاريخ النشر: 17 مارس 2025