نموذج حواري للتعلم التأملي لجلسات التقييم المحاكاة: عمليات التصميم والابتكار التعاونية | بي إم سي للتعليم الطبي

يجب أن يمتلك الممارسون مهارات تفكير سريري فعّالة لاتخاذ قرارات سريرية مناسبة وآمنة وتجنب أخطاء الممارسة. قد يؤدي ضعف مهارات التفكير السريري إلى تعريض سلامة المرضى للخطر وتأخير الرعاية أو العلاج، لا سيما في وحدات العناية المركزة وأقسام الطوارئ. يستخدم التدريب القائم على المحاكاة حوارات التعلم التأملي التي تلي المحاكاة كأسلوب تقييمي لتطوير مهارات التفكير السريري مع الحفاظ على سلامة المرضى. ومع ذلك، ونظرًا لطبيعة التفكير السريري متعددة الأبعاد، واحتمالية إرهاق الإدراك، والاستخدام المتباين لعمليات التفكير السريري التحليلية (الاستنتاجية الافتراضية) وغير التحليلية (الحدسية) من قبل المشاركين المتقدمين والمبتدئين في المحاكاة، فمن المهم مراعاة الخبرة والقدرات والعوامل المتعلقة بتدفق المعلومات وحجمها، وتعقيد الحالة لتحسين التفكير السريري من خلال المشاركة في حوارات التعلم التأملي الجماعية بعد المحاكاة كأسلوب تقييمي. هدفنا هو وصف تطوير نموذج لحوار التعلم التأملي بعد المحاكاة يأخذ في الاعتبار عوامل متعددة تؤثر على تحقيق التحسين الأمثل للتفكير السريري.
تعاون فريق عمل للتصميم التشاركي (عدد المشاركين = ١٨)، مؤلف من أطباء وممرضين وباحثين ومعلمين وممثلين عن المرضى، من خلال ورش عمل متتالية لتطوير نموذج حوار تأملي للتعلم بعد المحاكاة، بهدف تقييمها. وقد طوّر الفريق النموذج من خلال عملية نظرية ومفاهيمية ومراجعة متعددة المراحل من قبل النظراء. ويُعتقد أن التكامل المتوازي بين أبحاث التقييم الإيجابي والسلبي وتصنيف بلوم يُحسّن التفكير السريري لدى المشاركين في المحاكاة أثناء أدائهم لأنشطتها. واستُخدمت طريقتَا مؤشر صلاحية المحتوى (CVI) ونسبة صلاحية المحتوى (CVR) للتحقق من صلاحية النموذج الظاهرية والموضوعية.
تم تطوير نموذج حوار تأملي للتعلم بعد المحاكاة واختباره. يدعم النموذج أمثلة عملية وإرشادات لكتابة السيناريو. تم تقييم صلاحية النموذج الظاهرية والمحتوى والتأكد منها.
تم تصميم نموذج التصميم التشاركي الجديد مع مراعاة مهارات وقدرات مختلف المشاركين في عملية النمذجة، وتدفق المعلومات وحجمها، ومدى تعقيد حالات النمذجة. ويُعتقد أن هذه العوامل تُحسّن التفكير السريري عند المشاركة في أنشطة المحاكاة الجماعية.
يُعتبر التفكير السريري أساس الممارسة السريرية في الرعاية الصحية [1، 2] وعنصرًا هامًا من عناصر الكفاءة السريرية [1، 3، 4]. وهو عملية تأملية يستخدمها الممارسون لتحديد وتنفيذ التدخل الأنسب لكل حالة سريرية يواجهونها [5، 6]. يُوصف التفكير السريري بأنه عملية معرفية معقدة تستخدم استراتيجيات تفكير رسمية وغير رسمية لجمع وتحليل المعلومات المتعلقة بالمريض، وتقييم أهمية تلك المعلومات، وتحديد قيمة البدائل المتاحة [7، 8]. ويعتمد على القدرة على جمع الأدلة، ومعالجة المعلومات، وفهم مشكلة المريض لاتخاذ الإجراء الصحيح للمريض المناسب في الوقت المناسب وللسبب الصحيح [9، 10].
يواجه جميع مقدمي الرعاية الصحية ضرورة اتخاذ قرارات معقدة في ظل ظروف تتسم بدرجة عالية من عدم اليقين [11]. في مجال الرعاية الحرجة والطوارئ، تنشأ حالات سريرية طارئة تتطلب استجابة وتدخلاً فوريين لإنقاذ الأرواح وضمان سلامة المرضى [12]. يرتبط ضعف مهارات التفكير السريري والكفاءة في مجال الرعاية الحرجة بارتفاع معدلات الأخطاء السريرية، وتأخير الرعاية أو العلاج [13]، ومخاطر على سلامة المرضى [14، 15، 16]. لتجنب الأخطاء العملية، يجب أن يتمتع الممارسون بالكفاءة ومهارات التفكير السريري الفعالة لاتخاذ قرارات آمنة ومناسبة [16، 17، 18]. يُعد التفكير غير التحليلي (الحدسي) هو الأسلوب السريع الذي يفضله الممارسون المحترفون. في المقابل، تتسم عمليات التفكير التحليلي (الاستنتاجي الافتراضي) بطبيعتها بالبطء والتعمد، وغالبًا ما يستخدمها الممارسون الأقل خبرة [2، 19، 20]. نظراً لتعقيد البيئة السريرية للرعاية الصحية والمخاطر المحتملة لأخطاء الممارسة [14، 15، 16]، غالباً ما يُستخدم التعليم القائم على المحاكاة لتزويد الممارسين بفرص لتطوير الكفاءة ومهارات التفكير السريري، وتوفير بيئة آمنة والتعرض لمجموعة متنوعة من الحالات الصعبة مع الحفاظ على سلامة المرضى [21، 22، 23، 24].
تُعرّف جمعية المحاكاة في مجال الصحة (SSH) المحاكاة بأنها "تقنية تُهيئ بيئةً أو موقفًا يُتيح للأفراد تجربة تمثيلات لأحداث واقعية بهدف التدريب والتقييم والاختبار، أو اكتساب فهم أعمق للأنظمة أو السلوك البشري". [23] تُتيح جلسات المحاكاة المُصممة جيدًا للمشاركين فرصة الانغماس في سيناريوهات تُحاكي المواقف السريرية مع تقليل المخاطر [24، 25]، وممارسة التفكير السريري من خلال فرص تعليمية مُوجّهة [21، 24، 26، 27، 28]. يُعزز التعليم القائم على المحاكاة (SBE) الخبرات السريرية الميدانية، مُعرّضًا الطلاب لتجارب سريرية قد لا يكونون قد اختبروها في بيئات رعاية المرضى الفعلية [24، 29]. تُوفر هذه البيئة التعليمية بيئة آمنة وخالية من اللوم، وتخضع للإشراف، وتتميز بانخفاض المخاطر. كما تُعزز تنمية المعرفة والمهارات والقدرات السريرية، والتفكير النقدي، والاستدلال السريري [22، 29، 30، 31]، وتُساعد العاملين في مجال الرعاية الصحية على التغلب على الضغط النفسي الناتج عن المواقف، مما يُحسّن قدرتهم على التعلم [22، 27، 28]. ، 30، 32].
لدعم التطوير الفعال لمهارات التفكير السريري واتخاذ القرارات من خلال المحاكاة القائمة على المحاكاة، يجب إيلاء اهتمام خاص لتصميم ونموذج وهيكلة عملية التقييم اللاحق للمحاكاة [24، 33، 34، 35]. استُخدمت محادثات التعلم التأملي بعد المحاكاة كتقنية تقييم لمساعدة المشاركين على التأمل وشرح الإجراءات والاستفادة من قوة دعم الأقران والتفكير الجماعي في سياق العمل الجماعي [32، 33، 36]. ينطوي استخدام محادثات التعلم التأملي الجماعية على خطر محتمل يتمثل في ضعف التفكير السريري، لا سيما فيما يتعلق باختلاف قدرات المشاركين ومستويات خبرتهم. يصف نموذج العملية المزدوجة الطبيعة متعددة الأبعاد للتفكير السريري والاختلافات في ميل الممارسين ذوي الخبرة إلى استخدام عمليات التفكير التحليلي (الاستنتاجي الافتراضي) وميل الممارسين المبتدئين إلى استخدام عمليات التفكير غير التحليلي (الحدسي) [34، 37]. تتضمن عمليات الاستدلال المزدوجة هذه تحدي تكييف عمليات الاستدلال الأمثل مع المواقف المختلفة، ولا يزال من غير الواضح والمثير للجدل كيفية استخدام الأساليب التحليلية وغير التحليلية بفعالية عند وجود مشاركين من ذوي الخبرة والمبتدئين في نفس مجموعة النمذجة. يشارك طلاب المدارس الثانوية والإعدادية من ذوي القدرات ومستويات الخبرة المتفاوتة في سيناريوهات محاكاة متفاوتة التعقيد [34، 37]. ترتبط الطبيعة متعددة الأبعاد للاستدلال السريري بخطر محتمل يتمثل في ضعف الاستدلال السريري والإرهاق المعرفي، لا سيما عندما يشارك الممارسون في سيناريوهات محاكاة جماعية ذات حالات متفاوتة التعقيد ومستويات خبرة متفاوتة [38]. من المهم ملاحظة أنه على الرغم من وجود عدد من نماذج التقييم باستخدام التعلم القائم على الاستدلال، إلا أنه لم يتم تصميم أي من هذه النماذج مع التركيز بشكل خاص على تطوير مهارات الاستدلال السريري، مع مراعاة الخبرة والكفاءة وتدفق المعلومات وحجمها وعوامل تعقيد النمذجة [38، 39]. يتطلب كل هذا تطوير نموذج منظم يأخذ في الاعتبار مختلف المساهمات والعوامل المؤثرة لتحسين التفكير السريري، مع دمج تقييم التفكير السريري بعد المحاكاة كطريقة للإبلاغ. نصف عمليةً قائمة على أسس نظرية ومفاهيمية للتصميم والتطوير التعاوني لتقييم التفكير السريري بعد المحاكاة. وقد طُوّر نموذج لتحسين مهارات التفكير السريري أثناء المشاركة في المحاكاة القائمة على المحاكاة، مع مراعاة مجموعة واسعة من العوامل الميسرة والمؤثرة لتحقيق تطوير أمثل للتفكير السريري.
تم تطوير نموذج RLC لما بعد المحاكاة بشكل تعاوني استنادًا إلى النماذج والنظريات القائمة في مجال التفكير السريري والتعلم التأملي والتعليم والمحاكاة. ولتطوير النموذج بشكل مشترك، شُكِّل فريق عمل تعاوني (عدد أعضائه 18)، يتألف من 10 ممرضات عناية مركزة، وطبيب عناية مركزة، وثلاثة ممثلين عن مرضى سبق لهم دخول المستشفى من مختلف المستويات والخبرات والجنس. كما ضم الفريق وحدة عناية مركزة واحدة، ومساعدي بحث، ومعلمين تمريضيين ذوي خبرة. صُمِّم هذا الابتكار القائم على التصميم التشاركي وطُوِّر من خلال التعاون بين أصحاب المصلحة ذوي الخبرة العملية في مجال الرعاية الصحية، سواءً كانوا متخصصين في الرعاية الصحية مشاركين في تطوير النموذج المقترح أو أصحاب مصلحة آخرين مثل المرضى [40، 41، 42]. إن إشراك ممثلي المرضى في عملية التصميم التشاركي يُضيف قيمةً أكبر للعملية، حيث إن الهدف النهائي للبرنامج هو تحسين رعاية المرضى وسلامتهم [43].
عقد فريق العمل ست ورش عمل، مدة كل منها من ساعتين إلى أربع ساعات، لتطوير هيكل النموذج وعملياته ومحتواه. تضمنت الورشة نقاشًا وتطبيقًا عمليًا ومحاكاة. تستند عناصر النموذج إلى مجموعة من الموارد والنماذج والنظريات والأطر القائمة على الأدلة، ومنها: نظرية التعلم البنائية [44]، ومفهوم الحلقة المزدوجة [37]، وحلقة التفكير السريري [10]، ومنهج الاستقصاء التقديري [45]، ومنهج التقرير الإضافي/التعديلي [46]. طُوّر النموذج بشكل تعاوني استنادًا إلى معايير عملية التقييم الختامي الصادرة عن الرابطة الدولية للممرضين (INACSL) للتعليم السريري والمحاكاة [36]، وجُمعت مع أمثلة تطبيقية لإنشاء نموذج واضح بذاته. طُوّر النموذج على أربع مراحل: التحضير لحوار التعلم التأملي بعد المحاكاة، وبدء حوار التعلم التأملي، والتحليل/التأمل، والتقييم الختامي (الشكل 1). ترد تفاصيل كل مرحلة أدناه.
صُممت المرحلة التحضيرية للنموذج لإعداد المشاركين نفسيًا للمرحلة التالية، وزيادة مشاركتهم الفعّالة واستثمارهم، مع ضمان سلامتهم النفسية [36، 47]. تشمل هذه المرحلة تعريفًا بالغرض والأهداف، والمدة المتوقعة لجلسات التعلم التأملي، وتوقعات الميسر والمشاركين خلالها، وتوجيهًا للموقع وإعدادًا للمحاكاة، وضمانًا للسرية في بيئة التعلم، وتعزيزًا للسلامة النفسية. وقد أُخذت الاستجابات التمثيلية التالية من فريق العمل المعني بالتصميم المشترك بعين الاعتبار خلال مرحلة ما قبل تطوير نموذج جلسات التعلم التأملي. المشارك رقم 7: "بصفتي ممرضة ممارسة في الرعاية الأولية، إذا كنت أشارك في محاكاة دون سياق سيناريو محدد، وكان كبار السن حاضرين، فمن المرجح أن أتجنب المشاركة في المحادثة التي تلي المحاكاة ما لم أشعر باحترام سلامتي النفسية، وأنني سأتجنب المشاركة في المحادثات التي تلي المحاكاة. "احمِ نفسك ولن تكون هناك عواقب." المشارك رقم 4: "أعتقد أن التركيز ووضع قواعد أساسية مبكرًا سيساعد المتعلمين بعد المحاكاة. المشاركة الفعّالة في محادثات التعلم التأملي."
تتضمن المراحل الأولية لنموذج التعلم التفاعلي استكشاف مشاعر المشارك، ووصف العمليات الكامنة وتشخيص السيناريو، وسرد تجارب المشارك الإيجابية والسلبية، دون تحليلها. يُصمم النموذج في هذه المرحلة لتشجيع المتدربين على التركيز على الذات والمهام، بالإضافة إلى تهيئة أنفسهم ذهنياً للتحليل والتأمل المتعمقين [24، 36]. والهدف هو تقليل خطر الإرهاق المعرفي [48]، خاصةً لمن هم جدد في مجال النمذجة وليس لديهم خبرة سريرية سابقة في هذه المهارة/الموضوع [49]. إن مطالبة المشاركين بوصف الحالة المحاكاة بإيجاز وتقديم توصيات تشخيصية سيساعد الميسر على ضمان امتلاك الطلاب في المجموعة فهمًا أساسيًا وعامًا للحالة قبل الانتقال إلى مرحلة التحليل/التأمل الموسع. علاوة على ذلك، فإن دعوة المشاركين في هذه المرحلة لمشاركة مشاعرهم في سيناريوهات محاكاة ستساعدهم على التغلب على الضغط النفسي للموقف، مما يعزز التعلم [24، 36]. سيساعد تناول القضايا العاطفية مُيسِّر نموذج التعلم التفاعلي على فهم كيفية تأثير مشاعر المشاركين على الأداء الفردي والجماعي، ويمكن مناقشة ذلك بشكلٍ نقدي خلال مرحلة التأمل/التحليل. وقد تم دمج أسلوب "الزيادة/النقصان" في هذه المرحلة من النموذج كخطوة تحضيرية وحاسمة لمرحلة التأمل/التحليل [46]. وباستخدام هذا الأسلوب، يستطيع كلٌّ من المشاركين والطلاب معالجة/سرد ملاحظاتهم ومشاعرهم وتجاربهم المتعلقة بالمحاكاة، والتي يمكن مناقشتها نقطةً بنقطة خلال مرحلة التأمل/التحليل من النموذج [46]. وسيساعد ذلك المشاركين على الوصول إلى حالة ما وراء معرفية من خلال فرص تعلم مُوجَّهة ومُرتبة حسب الأولوية لتحسين التفكير السريري [24، 48، 49]. وقد تم أخذ الاستجابات التمثيلية التالية من فريق العمل المعني بالتصميم المشترك بعين الاعتبار خلال التطوير الأولي لنموذج التعلم التفاعلي. المشارك 2: "أعتقد أنه بصفتي مريضًا سبق لي دخول وحدة العناية المركزة، يجب أن نأخذ في الاعتبار مشاعر الطلاب المشاركين في المحاكاة. أثير هذه المسألة لأنني لاحظت خلال فترة دخولي مستويات عالية من التوتر والقلق، خاصة بين ممارسي العناية المركزة، وفي حالات الطوارئ. يجب أن يراعي هذا النموذج التوتر والمشاعر المصاحبة لمحاكاة هذه التجربة." المشارك 16: "بالنسبة لي كمعلم، أجد أنه من المهم جدًا استخدام أسلوب الإيجابيات/السلبيات لتشجيع الطلاب على المشاركة الفعالة من خلال ذكر الجوانب الإيجابية والاحتياجات التي واجهوها خلال سيناريو المحاكاة، بالإضافة إلى تحديد مجالات التحسين."
على الرغم من أهمية المراحل السابقة للنموذج، إلا أن مرحلة التحليل/التأمل هي الأهم لتحقيق أقصى قدر من التفكير السريري. صُممت هذه المرحلة لتوفير تحليل/تركيب متقدم وتحليل معمق قائم على الخبرة السريرية والكفاءات وتأثير المواضيع التي تم نمذجتها؛ وعملية وهيكل مركز التعلم القائم على المحاكاة؛ وكمية المعلومات المقدمة لتجنب الإرهاق المعرفي؛ والاستخدام الفعال للأسئلة التأملية؛ وأساليب تحقيق التعلم النشط والمتمحور حول المتعلم. في هذه المرحلة، تُقسم الخبرة السريرية والإلمام بمواضيع المحاكاة إلى ثلاثة أجزاء لتناسب مستويات الخبرة والقدرات المختلفة: أولًا: لا توجد خبرة مهنية سريرية سابقة/لا يوجد اطلاع سابق على مواضيع المحاكاة، ثانيًا: خبرة مهنية سريرية ومعرفة ومهارات/لا يوجد اطلاع سابق على مواضيع النمذجة، ثالثًا: خبرة مهنية سريرية ومعرفة ومهارات/اطلاع سابق على مواضيع النمذجة. يُجرى هذا التصنيف لتلبية احتياجات الأفراد ذوي الخبرات ومستويات القدرات المختلفة ضمن المجموعة نفسها، ما يُوازن بين ميل الممارسين الأقل خبرة إلى استخدام التفكير التحليلي وميل الممارسين الأكثر خبرة إلى استخدام مهارات التفكير غير التحليلي [19، 20، 34، 37]. وقد بُنيت عملية RLC حول دورة التفكير السريري [10]، وإطار النمذجة التأملية [47]، ونظرية التعلم التجريبي [50]. ويتحقق ذلك من خلال عدد من العمليات: التفسير، والتمييز، والتواصل، والاستنتاج، والتركيب.
لتجنب الإرهاق المعرفي، تمّ الأخذ بعين الاعتبار تعزيز عملية تحدث تأملية تتمحور حول المتعلم، مع توفير وقت وفرص كافية للمشاركين للتأمل والتحليل والتركيب لتحقيق الثقة بالنفس. تُعالج العمليات المعرفية خلال التعلم التفاعلي من خلال عمليات التوطيد والتأكيد والتشكيل، استنادًا إلى إطار الحلقة المزدوجة [37] ونظرية الحمل المعرفي [48]. إنّ وجود عملية حوار منظمة، وإتاحة وقت كافٍ للتأمل، مع مراعاة المشاركين ذوي الخبرة وغير ذوي الخبرة، سيقلل من المخاطر المحتملة للإرهاق المعرفي، لا سيما في المحاكاة المعقدة ذات الخبرات والتعرضات ومستويات القدرات المختلفة للمشاركين. بعد انتهاء المشهد، تعتمد تقنية طرح الأسئلة التأملية في النموذج على تصنيف بلوم [51] وأساليب الاستقصاء التقديري [45]، حيث يتناول الميسر النموذجي الموضوع بطريقة سقراطية تأملية تدريجية. اطرح أسئلة، بدءًا بأسئلة معرفية، وتناول المهارات والقضايا المتعلقة بالاستدلال. ستُحسّن تقنية طرح الأسئلة هذه من كفاءة التفكير السريري من خلال تشجيع المشاركة الفعّالة والتفكير التدريجي مع تقليل خطر الإرهاق المعرفي. وقد تمّ أخذ الاستجابات التمثيلية التالية من فريق العمل المعني بالتصميم المشترك بعين الاعتبار خلال مرحلة التحليل/التأمل في تطوير نموذج RLC. المشارك رقم 13: "لتجنب الإرهاق المعرفي، نحتاج إلى مراعاة كمية المعلومات وتدفقها عند المشاركة في محادثات التعلم بعد المحاكاة، ولتحقيق ذلك، أعتقد أنه من الضروري منح الطلاب وقتًا كافيًا للتأمل والبدء بالأساسيات. فالمعرفة تُحفّز المحادثات والمهارات، ثم تنتقل إلى مستويات أعلى من المعرفة والمهارات لتحقيق ما وراء المعرفة." المشارك رقم 9: "أعتقد جازمًا أن أساليب طرح الأسئلة باستخدام تقنيات الاستقصاء التقديري (AI) وطرح الأسئلة التأملية باستخدام نموذج تصنيف بلوم ستعزز التعلم النشط والتركيز على المتعلم مع تقليل احتمالية خطر الإرهاق المعرفي." تهدف مرحلة التقييم الختامي للنموذج إلى تلخيص نقاط التعلم التي طُرحت خلال RLC والتأكد من تحقيق أهداف التعلم. المشارك رقم 8: "من المهم للغاية أن يتفق كل من المتعلم والميسر على أهم الأفكار الرئيسية والجوانب الأساسية التي يجب مراعاتها عند الانتقال إلى الممارسة العملية."
تم الحصول على الموافقة الأخلاقية بموجب بروتوكولي (MRC-01-22-117) و(HSK/PGR/UH/04728). وتم اختبار النموذج في ثلاث دورات محاكاة للعناية المركزة لتقييم سهولة استخدامه وجدواه العملية. وقد تم تقييم الصلاحية الظاهرية للنموذج من قبل فريق عمل التصميم المشترك (عدد المشاركين = 18) وخبراء تربويين يعملون كمديرين تربويين (عدد المشاركين = 6) لتصحيح المشكلات المتعلقة بالمظهر والقواعد والعملية. بعد التحقق من الصلاحية الظاهرية، تم تحديد الصلاحية المحتوىية من قبل كبار معلمي التمريض (عدد المشاركين = 6) الحاصلين على شهادة من المركز الأمريكي لاعتماد الممرضين (ANCC) والذين عملوا كمخططين تربويين، بالإضافة إلى ستة آخرين (عدد المشاركين = 6) ممن لديهم خبرة تزيد عن 10 سنوات في التعليم والتدريس. الخبرة العملية: تم إجراء التقييم من قبل المديرين التربويين (عدد المشاركين = 6). خبرة النمذجة: تم تحديد الصلاحية المحتوىية باستخدام نسبة الصلاحية المحتوىية (CVR) ومؤشر الصلاحية المحتوىية (CVI). استُخدمت طريقة لوش [52] لتقدير مؤشر صلاحية المحتوى (CVI)، وطريقة والتز وباوسيل [53] لتقدير مؤشر قيمة المحتوى (CVR). مشاريع CVR ضرورية ومفيدة، ولكنها ليست إلزامية أو اختيارية. يُقيّم مؤشر صلاحية المحتوى على مقياس من أربع نقاط بناءً على الملاءمة والبساطة والوضوح، حيث 1 = غير ملائم، 2 = ملائم إلى حد ما، 3 = ملائم، و4 = ملائم جدًا. بعد التحقق من صحة المظهر والمحتوى، بالإضافة إلى ورش العمل العملية، عُقدت دورات تعريفية وجلسات توجيهية للمعلمين الذين سيستخدمون النموذج.
تمكن فريق العمل من تطوير واختبار نموذج RLC لما بعد المحاكاة لتحسين مهارات التفكير السريري أثناء المشاركة في المحاكاة القائمة على المحاكاة في وحدات العناية المركزة (الأشكال 1 و2 و3). CVR = 1.00، CVI = 1.00، مما يعكس صلاحية المظهر والمحتوى المناسبة [52، 53].
صُمم هذا النموذج لتدريب المحاكاة الجماعية، حيث تُستخدم سيناريوهات شيقة وتحديات للمشاركين ذوي مستويات الخبرة والمعرفة والأقدمية المتشابهة أو المختلفة. وقد طُوّر النموذج المفاهيمي لـ RLC وفقًا لمعايير تحليل محاكاة الطيران الصادرة عن INACSL [36]، وهو نموذج يركز على المتعلم ويتسم بالوضوح، ويتضمن أمثلة تطبيقية (الأشكال 1 و2 و3). وقد صُمم النموذج بعناية وقُسّم إلى أربع مراحل لتلبية معايير النمذجة: تبدأ بالإيجاز، تليها مرحلة التحليل/التركيب التأملي، وتنتهي بالمعلومات والملخص. ولتجنب خطر الإرهاق المعرفي، صُممت كل مرحلة من مراحل النموذج لتكون شرطًا أساسيًا للمرحلة التالية [34].
لم تُدرس سابقًا تأثيرات الأقدمية وعوامل انسجام المجموعة على المشاركة في التعلم القائم على المحاكاة [38]. وبالنظر إلى المفاهيم العملية للحلقة المزدوجة ونظرية الحمل المعرفي الزائد في ممارسة المحاكاة [34، 37]، من المهم مراعاة أن المشاركة في بيئة محاكاة جماعية مع اختلاف الخبرات ومستويات القدرات بين المشاركين في نفس المجموعة تُشكل تحديًا. ويُشكل إهمال حجم المعلومات وتدفقها وهيكلية التعلم، فضلًا عن الاستخدام المتزامن للعمليات المعرفية السريعة والبطيئة من قِبل طلاب المرحلتين الإعدادية والثانوية، خطرًا محتملًا للحمل المعرفي الزائد [18، 38، 46]. وقد رُوعيت هذه العوامل عند تطوير نموذج التعلم القائم على المحاكاة لتجنب التفكير السريري غير المتطور أو دون المستوى الأمثل [18، 38]. ومن المهم أيضًا مراعاة أن إجراء التعلم القائم على المحاكاة بمستويات مختلفة من الأقدمية والكفاءة يُؤدي إلى تأثير هيمنة بين المشاركين الأقدم. ويحدث هذا لأن المشاركين المتقدمين يميلون إلى تجنب تعلم المفاهيم الأساسية، وهو أمر بالغ الأهمية للمشاركين الأصغر سنًا لتحقيق ما وراء المعرفة والدخول في عمليات التفكير والاستدلال ذات المستوى الأعلى [38، 47]. صُمم نموذج التعلم التفاعلي القائم على التقييم (RLC) لإشراك الممرضين ذوي الخبرة والممرضين المبتدئين من خلال الاستقصاء التقديري ومنهجية دلتا [45، 46، 51]. وباستخدام هذه الأساليب، تُعرض آراء المشاركين من ذوي الخبرة والممرضين المبتدئين، بمختلف قدراتهم ومستويات خبرتهم، بندًا بندًا، وتُناقش بشكل تأملي من قِبل مُيسِّر جلسة التقييم والمُيسِّرين المُساعدين [45، 51]. إضافةً إلى مُدخلات المشاركين في المحاكاة، يُضيف مُيسِّر جلسة التقييم مُدخلاته لضمان أن تُغطي جميع المُلاحظات الجماعية كل لحظة تعلم بشكل شامل، مما يُعزز التفكير التأملي لتحسين الاستدلال السريري [10].
يتم تناول تدفق المعلومات وبنية التعلم باستخدام نموذج RLC من خلال عملية منهجية متعددة الخطوات. يهدف ذلك إلى مساعدة مُيسّري جلسات التقييم والتأكد من أن كل مشارك يتحدث بوضوح وثقة في كل مرحلة قبل الانتقال إلى المرحلة التالية. سيتمكن الميسّر من بدء مناقشات تأملية يشارك فيها جميع المشاركين، والوصول إلى نقطة يتفق فيها المشاركون من مختلف مستويات الخبرة والكفاءة على أفضل الممارسات لكل نقطة نقاش قبل الانتقال إلى النقطة التالية [38]. سيساعد استخدام هذا النهج المشاركين ذوي الخبرة والكفاءة على مشاركة مساهماتهم/ملاحظاتهم، بينما سيتم تقييم/مناقشة مساهمات/ملاحظات المشاركين الأقل خبرة وكفاءة [38]. ومع ذلك، لتحقيق هذا الهدف، سيتعين على الميسّرين مواجهة تحدي موازنة المناقشات وتوفير فرص متساوية للمشاركين ذوي الخبرة والمشاركين الجدد. تحقيقًا لهذه الغاية، تم تطوير منهجية مسح النموذج عمدًا باستخدام نموذج بلوم التصنيفي، الذي يجمع بين المسح التقييمي وطريقة الإضافة/التغيير [45، 46، 51]. إن استخدام هذه التقنيات، والبدء بالمعرفة والفهم للأسئلة المحورية/المناقشات التأملية، سيشجع المشاركين الأقل خبرة على المشاركة الفعّالة في النقاش. بعد ذلك، سينتقل الميسّر تدريجيًا إلى مستوى أعلى من التقييم والتحليل للأسئلة/المناقشات، حيث يتعين على كلا الطرفين منح المشاركين من ذوي الخبرة والمشاركين الجدد فرصة متساوية للمشاركة بناءً على خبراتهم السابقة في المهارات السريرية أو السيناريوهات المحاكاة. سيساعد هذا النهج المشاركين الأقل خبرة على المشاركة الفعّالة والاستفادة من الخبرات التي يشاركها المشاركون الأكثر خبرة، بالإضافة إلى إسهامات الميسّر في جلسة التقييم. من ناحية أخرى، صُمم النموذج ليس فقط لمجموعات المحاكاة القائمة على المحاكاة ذات القدرات ومستويات الخبرة المختلفة، بل أيضًا لمجموعات المحاكاة القائمة على المحاكاة ذات الخبرات والقدرات المتشابهة. صُمم النموذج لتسهيل انتقال المجموعة بسلاسة وانتظام من التركيز على المعرفة والفهم إلى التركيز على التحليل والتقييم لتحقيق أهداف التعلم. صُمم هيكل النموذج وعملياته ليناسب مجموعات المحاكاة ذات القدرات ومستويات الخبرة المختلفة والمتساوية.
بالإضافة إلى ذلك، ورغم استخدام المحاكاة القائمة على المحاكاة في الرعاية الصحية بالتزامن مع التعلم القائم على الأدلة لتطوير التفكير السريري والكفاءة لدى الممارسين [22، 30، 38]، إلا أنه يجب مراعاة عوامل مهمة تتعلق بتعقيد الحالة والمخاطر المحتملة للإرهاق المعرفي، خاصةً عندما تحاكي سيناريوهات المحاكاة القائمة على المحاكاة حالات مرضى بالغين التعقيد وحرجين يحتاجون إلى تدخل فوري واتخاذ قرارات حاسمة [2، 18، 37، 38، 47، 48]. ولتحقيق هذه الغاية، من المهم مراعاة ميل المشاركين، ذوي الخبرة والأقل خبرة، إلى التبديل بين أنظمة التفكير التحليلي وغير التحليلي أثناء المشاركة في المحاكاة القائمة على المحاكاة، ووضع منهج قائم على الأدلة يسمح للطلاب من جميع الأعمار بالمشاركة الفعالة في عملية التعلم. لذا، صُمم النموذج بحيث يضمن الميسر، بغض النظر عن مدى تعقيد الحالة المحاكاة، تغطية جوانب المعرفة والفهم الأساسي لدى المشاركين من جميع الأعمار أولاً، ثم تطويرها تدريجياً وبشكل انعكاسي لتسهيل التحليل والتركيب والفهم والتقييم. سيساعد هذا الطلاب الأصغر سنًا على بناء وتثبيت ما تعلموه، ويساعد الطلاب الأكبر سنًا على دمج وتطوير معارف جديدة. كما سيلبي هذا متطلبات عملية الاستدلال، مع مراعاة الخبرة والقدرات السابقة لكل مشارك، وسيتبع نموذجًا عامًا يراعي ميل طلاب المرحلتين الإعدادية والثانوية إلى التنقل بين أنظمة الاستدلال التحليلي وغير التحليلي في آنٍ واحد، مما يضمن تحسين الاستدلال السريري.
بالإضافة إلى ذلك، قد يواجه مُيسّرو/مُقدّمو جلسات التقييم بعد المحاكاة صعوبة في إتقان مهارات التقييم. ويُعتقد أن استخدام نصوص التقييم المعرفية فعّال في تحسين اكتساب المعرفة والمهارات السلوكية للمُيسّرين مقارنةً بمن لا يستخدمون هذه النصوص [54]. تُعدّ السيناريوهات أداة معرفية تُسهّل عمل المعلمين في النمذجة وتُحسّن مهارات التقييم، لا سيما للمعلمين الذين ما زالوا يُرسّخون خبرتهم في هذا المجال [55]، مما يُتيح سهولة استخدام أكبر وتطوير نماذج سهلة الاستخدام (الشكل 2 والشكل 3).
لم يتم بعدُ تناول التكامل المتوازي لأساليب التقييم الإيجابي/السلبي، والاستبيان التقديري، واستبيان تصنيف بلوم في نماذج تحليل المحاكاة ونماذج التأمل الموجه المتاحة حاليًا. يُبرز دمج هذه الأساليب ابتكار نموذج RLC، حيث تُدمج هذه الأساليب في صيغة واحدة لتحقيق أقصى قدر من التفكير السريري والتركيز على المتعلم. قد يستفيد مُدرّسو الطب من نمذجة التعلّم القائم على المحاكاة الجماعية باستخدام نموذج RLC لتحسين قدرات المشاركين على التفكير السريري. يمكن أن تساعد سيناريوهات النموذج المُدرّسين على إتقان عملية التقييم التأملي وتعزيز مهاراتهم ليصبحوا مُيسّرين واثقين ومؤهلين لجلسات التقييم.
يمكن أن يشمل التعليم القائم على المحاكاة العديد من الأساليب والتقنيات المختلفة، بما في ذلك على سبيل المثال لا الحصر، التعليم القائم على المحاكاة باستخدام الدمى، ومحاكيات المهام، ومحاكيات المرضى، والمرضى المعياريين، والواقع الافتراضي والمعزز. ونظرًا لأن إعداد التقارير يُعدّ أحد معايير النمذجة المهمة، يمكن استخدام نموذج دورة التعلم التفاعلية (RLC) كنموذج لإعداد التقارير عند استخدام هذه الأساليب. علاوة على ذلك، ورغم أن النموذج طُوّر في الأصل لتخصص التمريض، إلا أنه يمتلك إمكانات كبيرة للاستخدام في التعليم القائم على المحاكاة في مجال الرعاية الصحية متعدد التخصصات، مما يُبرز الحاجة إلى مبادرات بحثية مستقبلية لاختبار نموذج دورة التعلم التفاعلية (RLC) في التعليم متعدد التخصصات.
تطوير وتقييم نموذج RLC لما بعد المحاكاة للرعاية التمريضية في وحدات العناية المركزة القائمة على المحاكاة. يوصى بإجراء تقييم/تحقق من صحة النموذج مستقبلاً لزيادة قابليته للتطبيق في تخصصات الرعاية الصحية الأخرى وفي بيئات المحاكاة متعددة التخصصات.
تم تطوير النموذج من قبل فريق عمل مشترك استناداً إلى النظرية والمفهوم. ولتحسين صحة النموذج وقابليته للتعميم، يمكن النظر في استخدام مقاييس موثوقية محسّنة للدراسات المقارنة في المستقبل.
لتقليل أخطاء الممارسة، يجب أن يمتلك الممارسون مهارات فعّالة في التفكير السريري لضمان اتخاذ قرارات سريرية آمنة ومناسبة. يُعزز استخدام نموذج التفكير السريري القائم على المحاكاة (SBE RLC) كتقنية تقييمية تطوير المعرفة والمهارات العملية اللازمة لتطوير التفكير السريري. ومع ذلك، فإن الطبيعة متعددة الأبعاد للتفكير السريري، والمرتبطة بالخبرة السابقة والتعرض، والتغيرات في القدرة، وحجم المعلومات وتدفقها، وتعقيد سيناريوهات المحاكاة، تُبرز أهمية تطوير نماذج التفكير السريري القائم على المحاكاة (RLC) بعد المحاكاة، والتي من خلالها يُمكن تطبيق التفكير السريري بنشاط وفعالية. قد يؤدي تجاهل هذه العوامل إلى تفكير سريري غير متطور وغير مثالي. تم تطوير نموذج التفكير السريري القائم على المحاكاة (RLC) لمعالجة هذه العوامل لتحسين التفكير السريري عند المشاركة في أنشطة المحاكاة الجماعية. ولتحقيق هذا الهدف، يدمج النموذج في آنٍ واحد الاستقصاء التقييمي الإيجابي/السلبي واستخدام تصنيف بلوم.
تتوفر مجموعات البيانات المستخدمة و/أو التي تم تحليلها خلال الدراسة الحالية من المؤلف المسؤول عند الطلب المعقول.
دانيال م، رينسيك ج، دورنينج إس جيه، هولمبو إي، سانتين إس إيه، لانج دبليو، راتكليف تي، جوردون دي، هيست بي، لوبارسكي إس، إسترادا كيه إيه. طرق تقييم التفكير السريري: مراجعة وتوصيات عملية. أكاديمية العلوم الطبية. 2019؛94(6):902-12.
يونغ إم إي، توماس أ.، لوبارسكي إس.، غوردون دي.، غروبن إل دي، رينسيش جيه.، بالارد تي.، هولمبو إي.، دا سيلفا أ.، راتكليف تي.، شوويرث إل. مقارنة الأدبيات حول التفكير السريري بين المهن الصحية: مراجعة شاملة. بي إم سي للتعليم الطبي. 2020؛20(1):1–1.
غيريرو، ج. ج. نموذج التفكير في ممارسة التمريض: فن وعلم التفكير السريري، واتخاذ القرارات، والحكم في التمريض. مجلة الممرضة المفتوحة. 2019؛9(2):79-88.
المومني إي، الراوش تي، سعادة أو، النسور أ، كامبل إم، صامويل جي، عطا الله ك، مصطفى إي. حوار التعلم التأملي كطريقة للتعلم السريري والتدريس في الرعاية الحرجة. مجلة قطر الطبية. 2020;2019;1(1):64.
ماميد س.، فان جوخ ت.، سامبايو أ.م.، دي فاريا ر.م.، ماريا ج.ب.، شميدت هـ.ج. كيف تستفيد مهارات التشخيص لدى الطلاب من التدريب على الحالات السريرية؟ آثار التأمل المنظم على التشخيصات المستقبلية لنفس الاضطرابات والاضطرابات الجديدة. أكاديمية العلوم الطبية. 2014؛89(1):121-127.
توتيتشي ن، ثيوبالد كيه إيه، رامسبوثام جيه، جونستون إس. استكشاف أدوار المراقب والتفكير السريري في المحاكاة: مراجعة شاملة. ممارسة تعليم التمريض 2022 يناير 20: 103301.
إدواردز الأول، جونز إم، كار جيه، براوناك-ماير إيه، جنسن جي إم. استراتيجيات التفكير السريري في العلاج الطبيعي. العلاج الطبيعي. 2004؛84(4):312-330.
كويبر ر، بيسوت د، كاوتز د. تعزيز التنظيم الذاتي لمهارات التفكير السريري لدى طلاب الطب. مجلة التمريض المفتوحة 2009؛3:76.
ليفيت-جونز تي، هوفمان كيه، ديمبسي جيه، جيون إس واي، نوبل دي، نورتون كيه إيه، روش جيه، هيكي إن. "الحقوق الخمسة" للتفكير السريري: نموذج تعليمي لتحسين الكفاءة السريرية لطلاب التمريض في تحديد المرضى المعرضين للخطر وإدارتهم. تعليم التمريض اليوم. 2010؛30(6):515-20.
برينتنال جيه، ثاكراي دي، جود بي. تقييم التفكير السريري لدى طلاب الطب في بيئات التدريب والمحاكاة: مراجعة منهجية. المجلة الدولية للبحوث البيئية والصحة العامة. 2022؛19(2):936.
تشامبرلين د، بولوك و، فولبروك ب. معايير ACCCN لتمريض العناية المركزة: مراجعة منهجية، وتطوير الأدلة وتقييمها. مجلة الطوارئ الأسترالية. 2018؛31(5):292-302.
كونها إل دي، بيستانا-سانتوس إم، لومبا إل، ريس سانتوس إم. عدم اليقين في التفكير السريري في رعاية ما بعد التخدير: مراجعة تكاملية تستند إلى نماذج عدم اليقين في بيئات الرعاية الصحية المعقدة. مجلة التمريض المحيط بالجراحة. 2022؛35(2):e32–40.
ريفاز م، تافاكولينيا م، مومن نسب م. بيئة الممارسة المهنية لممرضات العناية المركزة وعلاقتها بنتائج التمريض: دراسة نمذجة المعادلات الهيكلية. مجلة سكاندينافية لعلوم الرعاية. 2021؛35(2):609-15.
سوفارديانتو هـ، أستوتي ف.ف. الكفاءة. تبادل المجلات لممارسات التمريض والرعاية الحرجة لطلاب التمريض في وحدة العناية المركزة (JSCC). مجلة سترادا، علم الصحة. 2020؛9(2):686-93.
ليف ب، ديجين تيلاهون أ، كاسيو ت. المعرفة والاتجاهات والعوامل المرتبطة بالتقييم البدني لدى ممرضي وحدة العناية المركزة: دراسة مقطعية متعددة المراكز. ممارسة البحث في العناية الحرجة. 2020؛9145105.
سوليفان ج.، هوجيل ك.، الراوش ت.أ.، ماتياس ج.، الخيتيمي م.أ. تطبيق تجريبي لإطار الكفاءات للممرضات والقابلات في السياق الثقافي لإحدى دول الشرق الأوسط. ممارسة تعليم التمريض. 2021؛51:102969.
وانغ إم إس، ثور إي، هدسون جيه إن. اختبار صحة عملية الاستجابة في اختبارات اتساق النص: نهج التفكير بصوت عالٍ. المجلة الدولية للتعليم الطبي. 2020؛11:127.
كانغ هـ، كانغ هـ ي. آثار التعليم القائم على المحاكاة على مهارات التفكير السريري، والكفاءة السريرية، والرضا التعليمي. مجلة الجمعية الكورية للتعاون الأكاديمي والصناعي. 2020؛21(8):107-114.
ديكمان ب، ثورغيرسن ك، كفيندسلاند س أ، توماس ل، بوشيل و، لانغلي إرسدال هـ. استخدام النمذجة للاستعداد وتحسين الاستجابات لتفشي الأمراض المعدية مثل كوفيد-19: نصائح عملية وموارد من النرويج والدنمارك وبريطانيا العظمى. النمذجة المتقدمة. 2020؛5(1):1–0.
ليوز إل، لوبراياتو جيه، فاوندر دي، تشانغ تي بي، روبرتسون جيه إم، أندرسون إم، دياز دي إيه، سبين إيه إي، المحررون. (محرر مشارك) وفريق عمل المصطلحات والمفاهيم، قاموس نمذجة الرعاية الصحية - الطبعة الثانية. روكفيل، ماريلاند: وكالة أبحاث وجودة الرعاية الصحية. يناير 2020: 20-0019.
بروكس أ، براخمان س، كابرالوس ب، ناكاجيما أ، تايرمان ج، جاين ل، سالفيتي ف، غاردنر ر، مينهارت ر، بيرتاغني ب. الواقع المعزز لمحاكاة الرعاية الصحية. أحدث التطورات في تقنيات المريض الافتراضي من أجل رفاهية شاملة. التلعيب والمحاكاة. 2020؛196:103-140.
العمراني، م.ح.، والمل، ك.أ.، والقحطاني، س.س.، وسالم، أ.ع. مقارنة بين آثار أساليب التدريس التقليدية والمحاكاة على مهارات التفكير النقدي والثقة بالنفس لدى طلاب التمريض. مجلة مركز أبحاث التمريض. 2018؛26(3):152-157.
كيرنان إل كيه. تقييم القدرة والثقة باستخدام تقنيات المحاكاة. الرعاية. 2018؛48(10):45.