تقليديًا، كان المعلمون يقومون بتدريس الفحص البدني للوافدين الجدد إلى المجال الطبي (المتدربين)، على الرغم من التحديات المتعلقة بالتوظيف والتكاليف، بالإضافة إلى التحديات المتعلقة بالتقنيات الموحدة.
نقترح نموذجًا يستخدم فرقًا موحدة من مدربي المرضى (SPIs) وطلاب الطب في السنة الرابعة (MS4s) لتدريس حصص التربية البدنية لطلاب ما قبل الطب، مع الاستفادة الكاملة من التعلم التعاوني والتعلم بمساعدة الأقران.
أظهرت استطلاعات رأي طلاب ما قبل الخدمة، وطلاب السنة الرابعة، وطلاب برنامج التدريب السريري، آراءً إيجابية حول البرنامج، حيث أفاد طلاب السنة الرابعة بتحسن ملحوظ في هويتهم المهنية كمعلمين. وكان أداء طلاب ما قبل التدريب في اختبارات المهارات السريرية الربيعية مساوياً أو أفضل من أداء زملائهم قبل البرنامج.
يستطيع فريق SPI-MS4 تعليم الطلاب المبتدئين بشكل فعال آليات وأساسيات الفحص البدني للمبتدئين.
يتعلم طلاب الطب الجدد (طلاب ما قبل الطب) الفحص البدني الأساسي في بداية دراستهم. تُعقد حصص التربية البدنية لطلاب المرحلة التحضيرية. تقليديًا، ينطوي استخدام المعلمين على بعض العيوب، وهي: 1) ارتفاع التكلفة؛ 3) صعوبة التوظيف؛ 4) صعوبة توحيد أساليب التدريس؛ 5) احتمال حدوث أخطاء غير مقصودة أو واضحة [1، 2]؛ 6) عدم إلمامهم بأساليب التدريس القائمة على الأدلة [3]؛ 7) شعورهم بعدم كفاية قدراتهم في تدريس التربية البدنية [4].
تم تطوير نماذج تدريب رياضي ناجحة باستخدام مرضى حقيقيين [5]، وطلاب طب في السنوات الأخيرة أو أطباء مقيمين [6، 7]، وأشخاص عاديين [8] كمدرّبين. من المهم ملاحظة أن جميع هذه النماذج تشترك في أن أداء الطلاب في دروس التربية البدنية لا يتأثر سلبًا باستبعاد مشاركة المعلم [5، 7]. مع ذلك، يفتقر المعلمون العاديون إلى الخبرة في السياق السريري [9]، وهو أمر بالغ الأهمية لتمكين الطلاب من استخدام البيانات الرياضية لاختبار الفرضيات التشخيصية. ولتلبية الحاجة إلى التوحيد القياسي والسياق السريري في تدريس التربية البدنية، أضافت مجموعة من المعلمين تمارين تشخيصية قائمة على الفرضيات إلى تدريسهم لغير المتخصصين [10]. في كلية الطب بجامعة جورج واشنطن، نلبي هذه الحاجة من خلال نموذج فرق موحدة من مُثقّفي المرضى وطلاب الطب في السنوات الأخيرة. (الشكل 1) يُقرن مُثقّف المرضى بطلاب الطب في السنوات الأخيرة لتدريس التربية البدنية للمتدربين. يوفر مُثقّف المرضى الخبرة في آليات فحص طلاب الطب في السنوات الأخيرة في سياق سريري. يعتمد هذا النموذج على التعلم التعاوني، وهو أداة تعليمية فعّالة [11]. ونظرًا لاستخدام برنامج SP في جميع كليات الطب الأمريكية تقريبًا والعديد من الكليات الدولية [12، 13]، ولأن العديد من كليات الطب لديها برامج مشتركة بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، فإن هذا النموذج يتمتع بإمكانية تطبيق أوسع. يهدف هذا المقال إلى وصف نموذج التدريب الرياضي الجماعي الفريد SPI-MS4 (الشكل 1).
وصف موجز لنموذج التعلم التعاوني MS4-SPI. MS4: طالب طب في السنة الرابعة SPI: مدرب المريض المعياري؛
يُعدّ التشخيص السريري الإلزامي (PDX) في جامعة جورج واشنطن أحد مكونات دورة المهارات السريرية قبل بدء التدريب السريري في الطب. وتشمل المكونات الأخرى: 1) التكامل السريري (جلسات جماعية قائمة على مبدأ التعلم القائم على حل المشكلات)؛ 2) المقابلة؛ 3) تمارين التقييم السريري الموضوعي المنظم (OSCE)؛ 4) التدريب السريري (تطبيق المهارات السريرية من قبل أطباء ممارسين)؛ 5) التوجيه للتطوير المهني. يُنفّذ التشخيص السريري الإلزامي في مجموعات تضم من 4 إلى 5 متدربين يعملون ضمن فريق واحد من طلاب السنة الرابعة (SPI-MS4)، ويجتمعون 6 مرات سنويًا لمدة 3 ساعات في كل مرة. يبلغ عدد الطلاب في الفصل حوالي 180 طالبًا، ويتم اختيار ما بين 60 و90 طالبًا من طلاب السنة الرابعة سنويًا كمدرسين لدورات التشخيص السريري الإلزامي.
يتلقى طلاب السنة الرابعة تدريبًا للمعلمين من خلال برنامج "محادثات" (TALKS) الاختياري المتقدم للمعلمين، والذي يتضمن ورش عمل حول مبادئ تعليم الكبار، ومهارات التدريس، وتقديم التغذية الراجعة [14]. يخضع معلمو برنامج التدريب المتخصص (SPIs) لبرنامج تدريبي مكثف طويل الأمد، طوره مساعد مدير مركز محاكاة CLASS (JO). تُبنى دورات برنامج التدريب المتخصص (SP) وفقًا لإرشادات وضعها المعلمون، وتشمل مبادئ تعليم الكبار، وأنماط التعلم، وقيادة المجموعات وتحفيزها. يتم تدريب معلمي برنامج التدريب المتخصص (SPIs) وتوحيد معاييرهم على عدة مراحل، تبدأ في الصيف وتستمر طوال العام الدراسي. تشمل الدروس كيفية التدريس والتواصل وإدارة الحصص الدراسية؛ وكيفية دمج الدرس في بقية المقرر الدراسي؛ وكيفية تقديم التغذية الراجعة؛ وكيفية إجراء التمارين البدنية وتعليمها للطلاب. لتقييم كفاءة معلمي برنامج التدريب المتخصص (SPIs) في البرنامج، يجب عليهم اجتياز اختبار تحديد مستوى يُجريه عضو هيئة التدريس في برنامج التدريب المتخصص (SP).
شارك كل من MS4 وSPI في ورشة عمل مشتركة لمدة ساعتين لشرح أدوارهم التكاملية في تخطيط وتنفيذ المناهج الدراسية وتقييم الطلاب الملتحقين بالتدريب قبل الخدمة. استندت الورشة بشكل أساسي إلى نموذج GRPI (الأهداف، الأدوار، العمليات، والعوامل الشخصية) ونظرية ميزيرو للتعلم التحويلي (العملية، المقدمات، والمحتوى) لتدريس مفاهيم التعلم متعدد التخصصات (إضافي) [15، 16]. ويتوافق العمل المشترك كمعلمين مشاركين مع نظريات التعلم الاجتماعي والتجريبي، حيث ينشأ التعلم من خلال التبادلات الاجتماعية بين أعضاء الفريق [17].
يُبنى منهج PDX على نموذج "الأساسيات والمجموعات" (C+C) [18] لتدريس الفحص البدني في سياق التفكير السريري على مدار 18 شهرًا، حيث يركز منهج كل مجموعة على الحالات المرضية النموذجية. سيدرس الطلاب في البداية المكون الأول من C+C، وهو اختبار حركي من 40 سؤالًا يغطي أجهزة الجسم الرئيسية. يُعدّ هذا الاختبار الأساسي فحصًا بدنيًا مبسطًا وعمليًا، وهو أقل إرهاقًا معرفيًا من الفحص العام التقليدي. تُعدّ الاختبارات الأساسية مثالية لإعداد الطلاب للتجربة السريرية المبكرة، وهي معتمدة من قبل العديد من الجامعات. ينتقل الطلاب بعد ذلك إلى المكون الثاني من C+C، وهو "المجموعة التشخيصية"، وهي عبارة عن مجموعة من الفحوصات السريرية والتاريخ المرضي القائمة على الفرضيات، والمنظمة حول حالات سريرية عامة محددة، والمصممة لتطوير مهارات التفكير السريري. يُعدّ ألم الصدر مثالًا على هذه الأعراض السريرية (الجدول 1). تستخلص المجموعات الأنشطة الأساسية من الفحص الأولي (مثل التسمع القلبي الأساسي) وتضيف أنشطة متخصصة إضافية تساعد في تمييز القدرات التشخيصية (مثل الاستماع إلى أصوات قلبية إضافية في وضعية الاستلقاء الجانبي). يتم تدريس C+C على مدى 18 شهرًا، والمنهج الدراسي مستمر، حيث يتم تدريب الطلاب أولاً على حوالي 40 اختبارًا حركيًا أساسيًا، ثم ينتقلون، عندما يكونون مستعدين، إلى مجموعات، حيث تُظهر كل مجموعة أداءً سريريًا يمثل وحدة نظام عضوي. يعاني الطالب (على سبيل المثال، ألم الصدر وضيق التنفس أثناء الحصار القلبي التنفسي) (الجدول 2).
استعدادًا لدورة PDX، يتعلم طلاب ما قبل الدكتوراه بروتوكولات التشخيص المناسبة (الشكل 2) والتدريب البدني من خلال دليل PDX، وكتاب التشخيص البدني، ومقاطع الفيديو التوضيحية. يستغرق تحضير الطلاب للدورة ما بين 60 و90 دقيقة تقريبًا، ويشمل ذلك قراءة حزمة Cluster (12 صفحة)، وقراءة فصل Bates (حوالي 20 صفحة)، ومشاهدة مقطع فيديو (من دقيقتين إلى 6 دقائق) [19]. يعقد فريق MS4-SPI اجتماعاته بشكل منتظم وفقًا للنموذج المحدد في الدليل (الجدول 1). يبدأ الفريق باختبار شفوي (عادةً من 5 إلى 7 أسئلة) حول المعرفة المسبقة (مثل: ما هي وظائف وأهمية الصوت الثالث للرئة؟ ما هو التشخيص الذي يدعم وجوده لدى المرضى الذين يعانون من ضيق التنفس؟). ثم يراجعون بروتوكولات التشخيص ويجيبون على استفسارات الطلاب الملتحقين بالتدريب ما قبل الدراسات العليا. أما الجزء المتبقي من الدورة فهو عبارة عن تمارين نهائية. في البداية، يتدرب الطلاب على التمارين البدنية على بعضهم البعض وعلى جهاز SPI، ويقدمون ملاحظاتهم للفريق. أخيرًا، قدمت SPI للطلاب دراسة حالة بعنوان "اختبار التقييم السريري الموضوعي المصغر". عمل الطلاب في أزواج لقراءة القصة واستخلاص استنتاجات حول الأنشطة التمييزية التي أُجريت على جهاز SPI. بعد ذلك، وبناءً على نتائج محاكاة الفيزياء، طرح طلاب ما قبل الدراسات العليا فرضيات واقترحوا التشخيص الأكثر ترجيحًا. بعد انتهاء الدورة، قيّم فريق SPI-MS4 كل طالب، ثم أجرى تقييمًا ذاتيًا وحدد مجالات التحسين للتدريب التالي (الجدول 1). تُعدّ التغذية الراجعة عنصرًا أساسيًا في الدورة. يوفر كل من SPI وMS4 تغذية راجعة تكوينية فورية خلال كل جلسة: 1) أثناء أداء الطلاب للتمارين على بعضهم البعض وعلى جهاز SPI، 2) خلال اختبار التقييم السريري الموضوعي المصغر، يركز SPI على الآليات بينما يركز MS4 على التفكير السريري. كما يقدم كل من SPI وMS4 تغذية راجعة تلخيصية مكتوبة رسمية في نهاية كل فصل دراسي. تُدخل هذه التغذية الراجعة الرسمية في نظام إدارة التعليم الطبي الإلكتروني في نهاية كل فصل دراسي وتؤثر على الدرجة النهائية.
شارك الطلاب الذين يستعدون للتدريب العملي آراءهم حول هذه التجربة في استطلاع رأي أجرته إدارة التقييم والبحوث التربوية بجامعة جورج واشنطن. وقد أبدى 97% من طلاب المرحلة الجامعية الأولى موافقتهم التامة أو موافقتهم على أن دورة التشخيص البدني كانت قيّمة، وتضمنت تعليقاتهم وصفًا تفصيليًا لما يلي:
"أعتقد أن دورات التشخيص البدني هي أفضل تعليم طبي؛ على سبيل المثال، عندما تقوم بالتدريس من منظور طالب في السنة الرابعة ومريض، تكون المواد ذات صلة ويتم تعزيزها بما يتم القيام به في الفصل الدراسي."
"تقدم SPI نصائح ممتازة حول الطرق العملية لإجراء العمليات، كما تقدم نصائح ممتازة حول الفروق الدقيقة التي قد تسبب عدم الراحة للمرضى."
"يتكامل برنامجا SPI وMS4 بشكل ممتاز ويقدمان منظوراً جديداً للتدريس ذو قيمة بالغة. يوفر برنامج MS4 فهماً أعمق لأهداف التدريس في الممارسة السريرية."
"أود أن نلتقي بشكل متكرر. هذا هو الجزء المفضل لدي في دورة الممارسة الطبية، وأشعر أنه ينتهي بسرعة كبيرة."
من بين المشاركين، قال 100% من طلاب السنة الأولى (N=16 [100%]) وطلاب السنة الرابعة (N=44 [77%]) إن تجربتهم كمدربين في برنامج PDX كانت إيجابية؛ وقال 91% و93% على التوالي من طلاب السنة الأولى وطلاب السنة الرابعة إن لديهم خبرة كمدربين في برنامج PDX؛ تجربة إيجابية في العمل معًا.
أسفر تحليلنا النوعي لانطباعات طلاب السنة الرابعة حول ما يُقدّرونه في تجاربهم كمعلمين عن المحاور التالية: 1) تطبيق نظرية تعليم الكبار: تحفيز الطلاب وخلق بيئة تعليمية آمنة. 2) الاستعداد للتدريس: التخطيط للتطبيق السريري المناسب، وتوقع أسئلة المتدربين، والتعاون لإيجاد الإجابات. 3) التحلي بالمهنية. 4) تجاوز التوقعات: الحضور مبكرًا والمغادرة متأخرًا. 5) التغذية الراجعة: إعطاء الأولوية للتغذية الراجعة في الوقت المناسب، والهادفة، والداعمة، والبناءة؛ وتزويد المتدربين بنصائح حول عادات الدراسة، وأفضل السبل لإكمال دورات التقييم البدني، والتوجيه المهني.
يشارك طلاب السنة التأسيسية في امتحان سريري موضوعي منظم (OSCE) نهائي من ثلاثة أجزاء في نهاية فصل الربيع. ولتقييم فعالية برنامجنا، قارنّا أداء الطلاب المتدربين في الجزء الفيزيائي من امتحان OSCE قبل وبعد إطلاق البرنامج عام ٢٠١٠. قبل عام ٢٠١٠، كان أساتذة الطب في السنة الرابعة (MS4) يُدرّسون مادة PDX لطلاب البكالوريوس. وباستثناء عام ٢٠١٠، وهو العام الانتقالي، قارنّا مؤشرات امتحان OSCE الربيعي للتربية البدنية للأعوام ٢٠٠٧-٢٠٠٩ مع مؤشرات الأعوام ٢٠١١-٢٠١٤. تراوح عدد الطلاب المشاركين في امتحان OSCE بين ١٧٠ و١٨٥ طالبًا سنويًا: ٥٣٢ طالبًا في المجموعة قبل التدخل و٧١٤ طالبًا في المجموعة بعد التدخل.
تم جمع درجات امتحان التقييم السريري الموضوعي المنظم (OSCE) من امتحانات الربيع للأعوام 2007-2009 و2011-2014، مع ترجيحها بحجم العينة السنوي. استُخدمت عينتان لمقارنة المعدل التراكمي لكل عام من الفترة السابقة مع المعدل التراكمي للفترة اللاحقة باستخدام اختبار t. وقد أعفى مجلس المراجعة المؤسسية بجامعة جورج واشنطن هذه الدراسة من المراجعة، وحصل على موافقة الطلاب على استخدام بياناتهم الأكاديمية بشكل مجهول لأغراض الدراسة.
ارتفع متوسط درجة مكون الفحص البدني بشكل ملحوظ من 83.4 (الانحراف المعياري = 7.3، عدد المشاركين = 532) قبل البرنامج إلى 89.9 (الانحراف المعياري = 8.6، عدد المشاركين = 714) بعد البرنامج (متوسط التغير = 6.5؛ فاصل الثقة 95%: من 5.6 إلى 7.4؛ قيمة p < 0.0001) (الجدول 3). ومع ذلك، بما أن الانتقال من أعضاء هيئة التدريس إلى الموظفين الإداريين يتزامن مع تغييرات في المنهج الدراسي، فلا يمكن تفسير الاختلافات في درجات امتحان التقييم السريري الموضوعي المنظم (OSCE) بشكل واضح بالابتكار.
يُعدّ نموذج التدريس الجماعي SPI-MS4 نهجًا مبتكرًا لتدريس المعارف الأساسية في التربية البدنية لطلاب الطب، بهدف إعدادهم للممارسة السريرية المبكرة. يوفر هذا النموذج بديلًا فعالًا بتجاوزه العقبات المرتبطة بمشاركة المعلمين. كما يُضيف قيمةً لفريق التدريس وطلابهم المتدربين، إذ يستفيد الجميع من التعلم الجماعي. تشمل هذه الفوائد تعريف الطلاب قبل بدء التدريب العملي بوجهات نظر ونماذج مختلفة للتعاون [23]. تُهيئ وجهات النظر البديلة المتأصلة في التعلم التعاوني بيئةً بنائية [10] يكتسب فيها الطلاب المعرفة من مصدرين: 1) حركي - بناء تقنيات تمارين بدنية دقيقة، 2) تركيبي - بناء مهارات التفكير التشخيصي. كما يستفيد طلاب السنة الرابعة من التعلم التعاوني، مما يُهيئهم للعمل متعدد التخصصات مستقبلًا مع متخصصي الرعاية الصحية المساعدة.
يشمل نموذجنا أيضًا فوائد التعلّم من الأقران [24]. يستفيد الطلاب المتدربون من التوافق المعرفي، وبيئة تعليمية آمنة، والتفاعل الاجتماعي في السنة الرابعة، وتقديم نماذج يحتذى بها، و"التعلّم المزدوج" - من خلال تعلّمهم الأولي وتعلّم الآخرين؛ كما يُظهرون تطورهم المهني من خلال تدريس أقرانهم الأصغر سنًا، ويستفيدون من الفرص التي يُتيحها المعلمون لتطوير مهاراتهم في التدريس والتقييم وتحسينها. إضافةً إلى ذلك، تُهيئهم خبرتهم التدريسية ليصبحوا معلمين فاعلين من خلال تدريبهم على استخدام أساليب التدريس القائمة على الأدلة.
تم استخلاص دروس قيّمة خلال تطبيق هذا النموذج. أولًا، من المهم إدراك مدى تعقيد العلاقة متعددة التخصصات بين طلاب السنة الرابعة (MS4) وطلاب برنامج التدريب السريري (SPI)، حيث يفتقر بعض الثنائيات إلى فهم واضح لأفضل السبل للعمل معًا. وتُسهم الأدوار الواضحة والأدلة التفصيلية وورش العمل الجماعية في معالجة هذه المشكلات بفعالية. ثانيًا، يجب توفير تدريب مُفصّل لتحسين أداء الفريق. فبينما يجب تدريب كلا الفريقين من المُدرّسين على التدريس، يحتاج طلاب برنامج التدريب السريري (SPI) أيضًا إلى التدريب على كيفية أداء مهارات الامتحان التي أتقنها طلاب السنة الرابعة (MS4) بالفعل. ثالثًا، يتطلب الأمر تخطيطًا دقيقًا لمراعاة جدول أعمال طلاب السنة الرابعة (MS4) المزدحم وضمان حضور جميع أعضاء الفريق في كل جلسة تقييم بدني. رابعًا، من المتوقع أن تواجه البرامج الجديدة بعض المقاومة من أعضاء هيئة التدريس والإدارة، مع وجود حجج قوية تدعم فعاليتها من حيث التكلفة.
باختصار، يُمثل نموذج التدريس التشخيصي البدني SPI-MS4 ابتكارًا فريدًا وعمليًا في المناهج الدراسية، حيث يُمكن طلاب الطب من خلاله اكتساب المهارات البدنية بنجاح من غير الأطباء المدربين تدريبًا دقيقًا. ونظرًا لأن جميع كليات الطب تقريبًا في الولايات المتحدة والعديد من كليات الطب الأجنبية تستخدم نموذج المحاكاة السريرية، ولأن العديد من كليات الطب لديها برامج مشتركة بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، فإن هذا النموذج لديه إمكانية تطبيق أوسع.
تتوفر مجموعة البيانات الخاصة بهذه الدراسة من الدكتور بنجامين بلات، مدير مركز الدراسات بجامعة جورج واشنطن. جميع بياناتنا معروضة في الدراسة.
نويل جي إل، هيربرز جي إي جونيور، كابلو إم بي، كوبر جي إس، بانغارو إل إن، هارفي جيه. كيف يُقيّم أعضاء هيئة التدريس في قسم الطب الباطني المهارات السريرية للأطباء المقيمين؟ طبيب باطني 1992؛ 117(9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
جانجيجيان، إم بي، شاراب، إم، وكاليت، إيه. تطوير برنامج فحص بدني بقيادة طبيب في مستشفى. مجلة طب المستشفيات 2012؛ 7(8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. يوليو، 12
دامب جيه، موريسون تي، ديوي إس، مينديز إل. تدريس الفحص البدني والمهارات الحركية النفسية في البيئات السريرية. MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
هاسل جيه إل، أندرسون دي إس، شيليب إتش إم. تحليل تكاليف وفوائد استخدام نماذج المرضى المعيارية في التدريب على التشخيص البدني. أكاديمية العلوم الطبية. 1994؛69(7):567-70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013، ص 567.
أندرسون كيه كيه، ماير تي كيه. استخدام مُثقّفي المرضى لتعليم مهارات الفحص البدني. التعليم الطبي. 1979؛1(5):244-251. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
إسكويتز إي إس. استخدام طلاب المرحلة الجامعية كمساعدين في تدريس المهارات السريرية. أكاديمية العلوم الطبية. 1990؛65:733-4.
هيستر إس إيه، ويلسون جيه إف، بريغهام إن إل، فورسون إس إي، بلو إيه دبليو. مقارنة بين طلاب الطب في السنة الرابعة وأعضاء هيئة التدريس الذين يُدرّسون مهارات الفحص البدني لطلاب الطب في السنة الأولى. أكاديمية العلوم الطبية. 1998؛73(2):198-200.
آمودت سي بي، فيرتو دي دبليو، دوبي إيه إي. يتم تدريب المرضى المحاكين لتعليم زملائهم، مما يوفر لطلاب الطب في السنة الأولى تدريبًا عالي الجودة وفعال من حيث التكلفة في مهارات الفحص البدني. طب الأسرة. 2006؛38(5):326-329.
بارلي جيه إي، فيشر جيه، دوينيل بي، وايت كيه. تدريس مهارات الفحص البدني الأساسية: نتائج مقارنة بين مساعدي التدريس غير المتخصصين والأطباء المدربين. أكاديمية العلوم الطبية. 2006؛81(10):S95–7.
يودكوفسكي ر، أوتاكي ج، لوينشتاين ت، ريدل ج، بورداج ج. إجراءات التدريب والتقييم القائمة على الفرضيات للفحص البدني لدى طلاب الطب: تقييم أولي للصحة. التعليم الطبي. 2009؛43:729-40.
بوكان إل، كلارك فلوريدا. التعلم التعاوني. الكثير من المتعة، وبعض المفاجآت، وبعض المشاكل. التدريس في الجامعة. 1998؛6(4):154-157.
ماي دبليو، بارك جيه إتش، لي جيه بي. مراجعة لمدة عشر سنوات للأدبيات المتعلقة باستخدام المرضى المعياريين في التدريس. التدريس الطبي. 2009؛31:487-92.
سوريانو آر بي، بلات بي، كوبليت إل، سيتشوسكي إي، كوسوفيتش إل، نيومان إل، وآخرون. تعليم طلاب الطب كيفية التدريس: دراسة استقصائية وطنية لبرامج تدريس طلاب الطب في الولايات المتحدة. أكاديمية العلوم الطبية. 2010؛85(11):1725-31.
بلات ب، غرينبيرغ ل. التقييم متعدد المستويات لبرامج تدريب طلاب الطب. التعليم الطبي العالي. 2007؛12:7-18.
راو إس، تان إس، ويلاند إس، فينزليك ك. نموذج GRPI: منهج لتطوير الفريق. مجموعة التميز في الأنظمة، برلين، ألمانيا. 2013 الإصدار 2.
كلارك، ب. كيف تبدو نظرية التعليم بين المهنيين؟ بعض الاقتراحات لتطوير إطار نظري لتدريس العمل الجماعي. مجلة التمريض بين المهنيين. 2006؛20(6):577-89.
جودا د.، بلات ب.، فينك إم جيه، كوسوفيتش إل واي، بيكر أ.، سيلفستري آر سي. الفحوصات البدنية الأساسية لطلاب الطب: نتائج من مسح وطني. أكاديمية العلوم الطبية. 2014؛89:436-42.
لين إس. بيكلي، وبيتر جي. سزيلاجي، وريتشارد إم. هوفمان. دليل بيتس للفحص البدني وأخذ التاريخ المرضي. حرره رينييه بي. سوريانو. الطبعة الثالثة عشرة. فيلادلفيا: وولترز كلوير، 2021.
راغسديل، جيه دبليو، وبيري، إيه، وجيبسون، جيه دبليو، وهيرب فالديز، سي آر، وجيرمان، إل جيه، وإنجل، دي إل. تقييم فعالية برامج التعليم السريري الجامعي. التعليم الطبي عبر الإنترنت. 2020؛25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
كيتيسارابونغ، ت.، بلات، ب.، لويس، ك.، أوينز، ج.، وغرينبيرغ، ل. (2016). ورشة عمل متعددة التخصصات لتحسين التعاون بين طلاب الطب ومدربي المرضى المعياريين عند تدريب المبتدئين في التشخيص السريري. بوابة التعليم الطبي، 12(1)، 10411-10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
يون ميشيل هـ، بلات بنجامين س، غرينبيرغ لاري و. يتجلى التطور المهني لطلاب الطب كمعلمين من خلال تأملاتهم في التدريس في مقرر "الطلاب كمعلمين". تدريس الطب. 2017؛29(4):411-419. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
كرو جيه، سميث إل. استخدام التعلم التعاوني كوسيلة لتعزيز التعاون بين المهنيين في الرعاية الصحية والاجتماعية. مجلة التمريض بين المهنيين. 2003؛17(1):45-55.
10- كيث أو، دورنينج إس. التعلم من الأقران في التعليم الطبي: اثنا عشر سببًا للانتقال من النظرية إلى التطبيق. التدريس الطبي. 2009؛29:591-9.
تاريخ النشر: 11 مايو 2024