تطبيق التصوير ثلاثي الأبعاد مع نموذج التعلم القائم على حل المشكلات في تدريس جراحة العمود الفقري | بي إم سي للتعليم الطبي

دراسة تطبيق مزيج من تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد ونمط التعلم القائم على حل المشكلات في التدريب السريري المتعلق بجراحة العمود الفقري.
تم اختيار 106 طلاب من برنامج الطب السريري (خمس سنوات دراسية) للمشاركة في الدراسة، والذين سيخضعون لتدريب عملي في قسم جراحة العظام بالمستشفى التابع لجامعة شوتشو الطبية عام 2021. قُسّم الطلاب عشوائيًا إلى مجموعتين: تجريبية وضابطة، بواقع 53 طالبًا في كل مجموعة. استخدمت المجموعة التجريبية مزيجًا من تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد وأسلوب التعلم القائم على حل المشكلات، بينما استخدمت المجموعة الضابطة أسلوب التعلم التقليدي. بعد التدريب، قورنت فعالية التدريب بين المجموعتين باستخدام الاختبارات والاستبيانات.
كانت الدرجة الإجمالية في الاختبار النظري لطلاب المجموعة التجريبية أعلى من درجات طلاب المجموعة الضابطة. وقد قيّم طلاب المجموعتين درجاتهم في الدرس بشكل مستقل، وكانت درجات طلاب المجموعة التجريبية أعلى من درجات طلاب المجموعة الضابطة (P < 0.05). كما كان الاهتمام بالتعلم، وجو الصف، والتفاعل الصفي، والرضا عن التدريس أعلى لدى طلاب المجموعة التجريبية مقارنةً بطلاب المجموعة الضابطة (P < 0.05).
إن الجمع بين تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد ونمط التعلم القائم على حل المشكلات عند تدريس جراحة العمود الفقري يمكن أن يعزز كفاءة التعلم واهتمام الطلاب، ويعزز تطوير التفكير السريري لدى الطلاب.
في السنوات الأخيرة، ونظرًا للتراكم المستمر للمعرفة السريرية والتكنولوجيا، أصبح التساؤل حول نوع التعليم الطبي الذي يُمكنه تقليص الوقت اللازم للانتقال من طلاب الطب إلى أطباء، وتخريج أطباء مقيمين متميزين بسرعة، موضع اهتمام كبير [1]. وتُعدّ الممارسة السريرية مرحلةً مهمةً في تنمية التفكير السريري والقدرات العملية لطلاب الطب. وعلى وجه الخصوص، تفرض العمليات الجراحية متطلبات صارمة على القدرات العملية للطلاب ومعرفتهم بتشريح جسم الإنسان.
لا يزال أسلوب المحاضرة التقليدي سائداً في المدارس والعيادات الطبية [2]. يتمحور هذا الأسلوب حول المعلم، حيث يقف على المنصة وينقل المعرفة للطلاب عبر وسائل تقليدية كالكتب الدراسية والمناهج متعددة الوسائط. يُدرّس المعلم المقرر الدراسي بأكمله، ويستمع الطلاب في الغالب إلى المحاضرات، بينما تكون فرص النقاش الحر وطرح الأسئلة محدودة. ونتيجةً لذلك، قد يتحول هذا الأسلوب بسهولة إلى تلقين أحادي الجانب من جانب المعلمين، بينما يتقبل الطلاب الوضع بسلبية. لذا، يلاحظ المعلمون عادةً ضعف حماس الطلاب للتعلم، مما يؤدي إلى ضعف النتائج. إضافةً إلى ذلك، يصعب وصف التركيب المعقد للعمود الفقري بوضوح باستخدام الصور ثنائية الأبعاد كالعروض التقديمية وكتب التشريح والصور، مما يُصعّب على الطلاب فهم هذه المعرفة واستيعابها [3].
في عام ١٩٦٩، جُرِّبَ أسلوبٌ تعليميٌّ جديدٌ، هو التعلّم القائم على حلّ المشكلات (PBL)، في كلية الطب بجامعة ماكماستر في كندا. وعلى عكس أساليب التدريس التقليدية، يُعامل أسلوب التعلّم القائم على حلّ المشكلات المتعلّمين كجزءٍ أساسيٍّ من عملية التعلّم، ويستخدم أسئلةً ذات صلةٍ كأسئلةٍ تحفيزيةٍ لتمكينهم من التعلّم والمناقشة والتعاون بشكلٍ مستقلٍّ ضمن مجموعات، وطرح الأسئلة بنشاطٍ والبحث عن الإجابات بدلًا من قبولها بشكلٍ سلبيّ. [٥] وفي عملية تحليل المشكلات وحلّها، تُنمِّي هذه الطريقة قدرة الطلاب على التعلّم المستقلّ والتفكير المنطقيّ [٦]. إضافةً إلى ذلك، وبفضل تطوّر التقنيات الطبيّة الرقميّة، أُثريت أساليب التدريس السريريّة بشكلٍ كبير. إذ تستخدم تقنية التصوير ثلاثيّ الأبعاد (3DV) البيانات الخام من الصور الطبيّة، وتُدخلها في برامج النمذجة لإعادة البناء ثلاثيّ الأبعاد، ثمّ تُعالج البيانات لإنشاء نموذجٍ ثلاثيّ الأبعاد. يتغلّب هذا الأسلوب على قيود نموذج التدريس التقليديّ، ويُحفِّز انتباه الطلاب بطرقٍ عديدة، ويُساعدهم على إتقان التراكيب التشريحيّة المعقّدة بسرعة [٧، ٨]، لا سيّما في تعليم جراحة العظام. لذا، تجمع هذه المقالة بين هاتين الطريقتين لدراسة تأثير دمج التعلم القائم على حل المشكلات مع تقنية الفيديو ثلاثي الأبعاد ونمط التعلم التقليدي في التطبيق العملي. والنتيجة هي كما يلي.
شملت الدراسة 106 طلاب التحقوا ببرنامج جراحة العمود الفقري في مستشفانا عام 2021، حيث تم تقسيمهم عشوائيًا إلى مجموعتين: تجريبية وضابطة، بواقع 53 طالبًا في كل مجموعة. ضمت المجموعة التجريبية 25 طالبًا و28 طالبة تتراوح أعمارهم بين 21 و23 عامًا، بمتوسط ​​عمر 22.6 ± 0.8 عامًا. أما المجموعة الضابطة فضمت 26 طالبًا و27 طالبة تتراوح أعمارهم بين 21 و24 عامًا، بمتوسط ​​عمر 22.6 ± 0.9 عامًا، وجميعهم طلاب متدربون. لم يُلاحظ فرقٌ ذو دلالة إحصائية في العمر أو الجنس بين المجموعتين (P>0.05).
معايير الإدراج هي كالتالي: (1) طلاب السنة الرابعة بدوام كامل في برنامج البكالوريوس السريري؛ (2) الطلاب القادرون على التعبير بوضوح عن مشاعرهم الحقيقية؛ (3) الطلاب القادرون على فهم عملية هذه الدراسة والمشاركة فيها طواعيةً، والتوقيع على نموذج الموافقة المستنيرة. أما معايير الاستبعاد فهي كالتالي: (1) الطلاب الذين لا يستوفون أيًا من معايير الإدراج؛ (2) الطلاب الذين لا يرغبون في المشاركة في هذا التدريب لأسباب شخصية؛ (3) الطلاب ذوو الخبرة في تدريس التعلم القائم على حل المشكلات.
استورد بيانات التصوير المقطعي المحوسب الخام إلى برنامج المحاكاة، ثم استورد النموذج المُنشأ إلى برنامج تدريب متخصص لعرضه. يتكون النموذج من نسيج عظمي، وأقراص بين الفقرات، وأعصاب شوكية (الشكل 1). تُمثل الأجزاء المختلفة بألوان مختلفة، ويمكن تكبير النموذج وتدويره حسب الرغبة. تتمثل الميزة الرئيسية لهذه الاستراتيجية في إمكانية وضع طبقات التصوير المقطعي المحوسب على النموذج، وتعديل شفافية الأجزاء المختلفة لتجنب الحجب بفعالية.
أ- منظر خلفي، ب- منظر جانبي. الفقرات القطنية الأولى والثالثة (L1 وL3) والحوض في النموذج شفافة. د- بعد دمج صورة المقطع العرضي بالأشعة المقطعية مع النموذج، يمكنك تحريكه لأعلى ولأسفل لضبط مستويات الأشعة المقطعية المختلفة. هـ- نموذج مُدمج من صور الأشعة المقطعية السهمية واستخدام تعليمات مخفية لمعالجة الفقرتين القطنيتين الأولى والثالثة (L1 وL3).
يتضمن المحتوى الرئيسي للتدريب ما يلي: 1) تشخيص وعلاج الأمراض الشائعة في جراحة العمود الفقري؛ 2) معرفة تشريح العمود الفقري، وفهم آلية حدوث الأمراض وتطورها؛ 3) فيديوهات توضيحية لعمليات جراحية تُعلّم المعارف الأساسية، ومراحل جراحة العمود الفقري التقليدية؛ 4) عرض الأمراض النموذجية في جراحة العمود الفقري؛ 5) المعارف النظرية الأساسية التي يجب تذكرها، بما في ذلك نظرية دينيس للعمود الفقري ثلاثي الأعمدة، وتصنيف كسور العمود الفقري، وتصنيف انزلاق الفقرات القطنية.
المجموعة التجريبية: يجمع أسلوب التدريس بين التعلم القائم على حل المشكلات وتقنية التصوير ثلاثي الأبعاد. يشمل هذا الأسلوب الجوانب التالية: 1) إعداد حالات نموذجية في جراحة العمود الفقري: مناقشة حالات داء الفقار الرقبي، وانزلاق غضروفي قطني، وكسور انضغاطية هرمية، مع التركيز في كل حالة على جوانب معرفية مختلفة. تُرسل الحالات والنماذج ثلاثية الأبعاد ومقاطع الفيديو الجراحية إلى الطلاب قبل أسبوع من بدء الحصة، ويُشجعون على استخدام النموذج ثلاثي الأبعاد لاختبار معلوماتهم التشريحية. 2) التحضير المسبق: قبل بدء الحصة بعشر دقائق، تعريف الطلاب بعملية التعلم القائم على حل المشكلات، وتشجيعهم على المشاركة الفعّالة، والاستفادة القصوى من الوقت، وإنجاز المهام بكفاءة. تم تقسيم الطلاب إلى مجموعات بعد الحصول على موافقة جميع المشاركين. تُقسم المجموعات إلى 8-10 طلاب، وتُتاح لهم فرصة التفكير بحرية في معلومات البحث عن الحالات، والتعلم الذاتي، والمشاركة في مناقشات جماعية، والإجابة على استفسارات بعضهم البعض، ثم تلخيص النقاط الرئيسية، وتكوين بيانات منهجية، وتسجيل المناقشة. اختر طالبًا يتمتع بمهارات تنظيمية وتعبيرية قوية ليكون قائدًا للمجموعة، وذلك لتنظيم المناقشات والعروض التقديمية الجماعية. 3) دليل المعلم: يستخدم المعلمون برنامج المحاكاة لشرح تشريح العمود الفقري من خلال أمثلة نموذجية، ويتيحون للطلاب استخدام البرنامج بفعالية لإجراء عمليات مثل التكبير والتصغير، والتدوير، وإعادة وضع صور الأشعة المقطعية، وضبط شفافية الأنسجة؛ وذلك لتعميق فهمهم لبنية المرض وحفظها، ومساعدتهم على التفكير بشكل مستقل في المراحل الرئيسية لبداية المرض وتطوره ومساره. 4) تبادل الآراء والمناقشة: بعد الإجابة على الأسئلة المطروحة قبل الحصة، يُلقي المعلمون كلماتٍ للمناقشة الصفية، ويدعون كل قائد مجموعة لتقديم تقرير عن نتائج مناقشة مجموعته بعد وقت كافٍ للمناقشة. خلال هذا الوقت، يمكن للمجموعة طرح الأسئلة ومساعدة بعضها البعض، بينما يحتاج المعلم إلى تدوين أنماط تفكير الطلاب والمشاكل المرتبطة بها وفهمها بدقة. 5) ملخص: بعد مناقشة الطلاب، سيقوم المعلم بالتعليق على أداء الطلاب، وتلخيص بعض الأسئلة الشائعة والمثيرة للجدل والإجابة عليها بالتفصيل، وتحديد اتجاه التعلم المستقبلي حتى يتمكن الطلاب من التكيف مع أسلوب التدريس القائم على حل المشكلات.
تستخدم المجموعة الضابطة أسلوب التعلم التقليدي، حيث يُطلب من الطلاب الاطلاع على المواد الدراسية قبل الحصة. ولإجراء المحاضرات النظرية، يستخدم المعلمون السبورة البيضاء، والمناهج متعددة الوسائط، ومواد الفيديو، والنماذج التوضيحية، وغيرها من الوسائل التعليمية، كما ينظمون برنامج التدريب بما يتوافق مع المواد التعليمية. ويركز هذا الأسلوب، كمكمل للمنهج، على الصعوبات والنقاط الرئيسية في الكتاب المدرسي. وبعد المحاضرة، يلخص المعلم المادة ويشجع الطلاب على حفظها وفهمها.
تم اعتماد امتحان كتاب مغلق، وفقًا لمحتوى التدريب. تُختار الأسئلة الموضوعية من بين الأسئلة ذات الصلة التي طرحها الأطباء على مر السنين. أما الأسئلة المقالية، فتُصاغ من قِبل قسم جراحة العظام، ويُقيّمها في النهاية أعضاء هيئة التدريس الذين لا يشاركون في الامتحان. تبلغ العلامة الكاملة للامتحان 100 نقطة، ويتضمن محتواه بشكل أساسي الجزأين التاليين: 1) الأسئلة الموضوعية (معظمها أسئلة اختيار من متعدد)، والتي تختبر بشكل رئيسي إتقان الطلاب لعناصر المعرفة، وتشكل 50% من العلامة الإجمالية؛ 2) الأسئلة المقالية (أسئلة لتحليل الحالات)، والتي تركز بشكل أساسي على الفهم والتحليل المنهجي للأمراض من قِبل الطلاب، وتشكل 50% من العلامة الإجمالية.
في نهاية الدورة، تم تقديم استبيان يتألف من جزأين وتسعة أسئلة. يتوافق المحتوى الرئيسي لهذه الأسئلة مع البنود الواردة في الجدول، ويتعين على الطلاب الإجابة عن هذه الأسئلة بعلامة كاملة (10 نقاط) وعلامة دنيا (نقطة واحدة). تشير الدرجات الأعلى إلى رضا أكبر لدى الطلاب. تتناول الأسئلة في الجدول 2 ما إذا كان الجمع بين أسلوبي التعلم القائم على حل المشكلات (PBL) والتعلم ثلاثي الأبعاد (3DV) يُساعد الطلاب على فهم المعرفة المهنية المعقدة. أما بنود الجدول 3 فتعكس رضا الطلاب عن كلا أسلوبي التعلم.
تم تحليل جميع البيانات باستخدام برنامج SPSS 25؛ وعُبِّرت نتائج الاختبار كمتوسط ​​± انحراف معياري (س ± ع). حُلِّلت البيانات الكمية باستخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA)، وحُلِّلت البيانات النوعية باستخدام اختبار مربع كاي (χ²)، واستُخدم تصحيح بونفيروني للمقارنات المتعددة. الفرق ذو دلالة إحصائية (P<0.05).
أظهرت نتائج التحليل الإحصائي للمجموعتين أن درجات طلاب المجموعة الضابطة في الأسئلة الموضوعية (أسئلة الاختيار من متعدد) كانت أعلى بشكل ملحوظ من درجات طلاب المجموعة التجريبية (P < 0.05)، كما كانت درجات طلاب المجموعة الضابطة أعلى بشكل ملحوظ من درجات طلاب المجموعة التجريبية (P < 0.05). أما درجات طلاب المجموعة التجريبية في الأسئلة الذاتية (أسئلة تحليل الحالة) فكانت أعلى بشكل ملحوظ من درجات طلاب المجموعة الضابطة (P < 0.01)، كما هو موضح في الجدول 1.
وُزِّعت استبيانات مجهولة الهوية بعد جميع الحصص الدراسية. بلغ إجمالي الاستبيانات الموزعة 106 استبيانات، وتم استلامها جميعًا، بنسبة استجابة بلغت 100%. وقد استُكملت جميع الاستبيانات. أظهرت مقارنة نتائج استبيان حول مستوى امتلاك المعرفة المهنية بين مجموعتي الطلاب أن طلاب المجموعة التجريبية يتقنون المراحل الرئيسية لجراحة العمود الفقري، ومعرفة التخطيط، والتصنيف الكلاسيكي للأمراض، وغيرها. وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P<0.05) كما هو موضح في الجدول 2.
مقارنة إجابات الاستبيانات المتعلقة بالرضا عن التدريس بين المجموعتين: سجّل طلاب المجموعة التجريبية درجات أعلى من طلاب المجموعة الضابطة فيما يتعلق بالاهتمام بالتعلم، وجو الصف، والتفاعل الصفي، والرضا عن التدريس. وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (P<0.05). التفاصيل موضحة في الجدول 3.
مع التراكم والتطور المستمر للعلوم والتكنولوجيا، لا سيما مع دخولنا القرن الحادي والعشرين، أصبح العمل السريري في المستشفيات أكثر تعقيدًا. ولضمان قدرة طلاب الطب على التكيف السريع مع العمل السريري وتنمية كوادر طبية عالية الكفاءة لخدمة المجتمع، يواجه التلقين التقليدي ونمط الدراسة الموحد صعوبات في حل المشكلات السريرية العملية. يتميز النموذج التقليدي للتعليم الطبي في بلدي بوفرة المعلومات في قاعات الدراسة، وانخفاض متطلبات البيئة، ونظام معرفي تربوي يلبي احتياجات تدريس المقررات النظرية بشكل أساسي [9]. ومع ذلك، قد يؤدي هذا النمط التعليمي بسهولة إلى فجوة بين النظرية والتطبيق، وانخفاض حافز الطلاب وحماسهم للتعلم، وعدم القدرة على التحليل الشامل للأمراض المعقدة في الممارسة السريرية، وبالتالي، لا يفي بمتطلبات التعليم الطبي العالي. في السنوات الأخيرة، ارتفع مستوى جراحة العمود الفقري في بلدي بسرعة، وواجه تدريسها تحديات جديدة. خلال تدريب طلاب الطب، يُعدّ جراحة العظام، وخاصة جراحة العمود الفقري، الجزء الأصعب من الجراحة. تُعدّ النقاط المعرفية بسيطة نسبيًا، ولا تقتصر على تشوهات العمود الفقري والالتهابات فحسب، بل تشمل أيضًا الإصابات وأورام العظام. هذه المفاهيم ليست مجردة ومعقدة فحسب، بل ترتبط ارتباطًا وثيقًا بعلم التشريح وعلم الأمراض والتصوير والميكانيكا الحيوية وغيرها من التخصصات، مما يجعل فهم محتواها وتذكره أمرًا صعبًا. في الوقت نفسه، تشهد العديد من مجالات جراحة العمود الفقري تطورًا سريعًا، والمعرفة الواردة في الكتب الدراسية الحالية قديمة، مما يُصعّب على المعلمين تدريسها. لذا، فإن تغيير أساليب التدريس التقليدية ودمج أحدث التطورات في البحوث الدولية من شأنه أن يجعل تدريس المعرفة النظرية ذات الصلة عمليًا، ويُحسّن قدرة الطلاب على التفكير المنطقي، ويُشجعهم على التفكير النقدي. يجب معالجة هذه النواقص في عملية التعلم الحالية بشكل عاجل لاستكشاف حدود المعرفة الطبية الحديثة وتجاوز الحواجز التقليدية [10].
يُعدّ نموذج التعلّم القائم على حلّ المشكلات (PBL) أسلوبًا تعليميًا يتمحور حول المتعلّم. فمن خلال التعلّم الاستكشافي والمستقل والنقاش التفاعلي، يستطيع الطلاب إطلاق العنان لحماسهم والانتقال من التلقّي السلبي للمعرفة إلى المشاركة الفعّالة في عملية التدريس. وبالمقارنة مع أسلوب التعلّم القائم على المحاضرات، يُتاح للطلاب المشاركين في نموذج التعلّم القائم على حلّ المشكلات وقتٌ كافٍ لاستخدام الكتب الدراسية والإنترنت والبرامج للبحث عن إجابات لأسئلتهم، والتفكير بشكلٍ مستقل، ومناقشة المواضيع ذات الصلة في بيئة جماعية. يُنمّي هذا الأسلوب قدرة الطلاب على التفكير المستقل وتحليل المشكلات وحلّها [11]. وفي سياق النقاش الحر، يُمكن للطلاب طرح أفكارٍ مُختلفة حول الموضوع نفسه، مما يُتيح لهم فرصةً لتوسيع آفاق تفكيرهم. كما يُنمّي التفكير الإبداعي والقدرة على الاستدلال المنطقي من خلال التفكير المُستمر، ومهارات التعبير الشفهي وروح الفريق من خلال التواصل بين الزملاء [12]. والأهم من ذلك، يُتيح تدريس نموذج التعلّم القائم على حلّ المشكلات للطلاب فهم كيفية تحليل المعرفة ذات الصلة وتنظيمها وتطبيقها، وإتقان أساليب التدريس الصحيحة، وتحسين قدراتهم الشاملة [13]. خلال دراستنا، وجدنا أن الطلاب كانوا أكثر اهتمامًا بتعلم استخدام برامج التصوير ثلاثي الأبعاد من فهم المفاهيم الطبية المتخصصة المملة من الكتب الدراسية. لذا، في دراستنا، كان طلاب المجموعة التجريبية أكثر تحفيزًا للمشاركة في عملية التعلم، وكان أداؤهم أفضل من طلاب المجموعة الضابطة. ينبغي على المعلمين تشجيع الطلاب على التعبير عن آرائهم بجرأة، وتنمية وعيهم بالموضوع، وتحفيز اهتمامهم بالمشاركة في المناقشات. تُظهر نتائج الاختبار، وفقًا لمعرفتهم بالذاكرة الميكانيكية، أن أداء طلاب المجموعة التجريبية أقل من أداء طلاب المجموعة الضابطة. مع ذلك، عند تحليل حالة سريرية تتطلب تطبيقًا معقدًا للمعرفة ذات الصلة، كان أداء طلاب المجموعة التجريبية أفضل بكثير من أداء طلاب المجموعة الضابطة، مما يؤكد العلاقة بين التصوير ثلاثي الأبعاد وفوائد الجمع بين الطب التقليدي والمجموعة الضابطة. تهدف طريقة التدريس القائمة على حل المشكلات إلى تنمية القدرات الشاملة للطلاب.
يُعدّ تدريس علم التشريح محورًا أساسيًا في التدريب السريري لجراحة العمود الفقري. ونظرًا لبنية العمود الفقري المعقدة، ولأنّ العملية الجراحية تشمل أنسجةً حيويةً كالحبل الشوكي والأعصاب الشوكية والأوعية الدموية، يحتاج الطلاب إلى امتلاك قدرة على التخيل المكاني للتعلم. في السابق، كان الطلاب يستخدمون صورًا ثنائية الأبعاد، كالرسوم التوضيحية في الكتب الدراسية ومقاطع الفيديو، لشرح المعلومات ذات الصلة، ولكن على الرغم من وفرة هذه المواد، لم يكن لدى الطلاب إدراكٌ بديهيٌّ ثلاثي الأبعاد في هذا الجانب، مما صعّب عليهم الفهم. وبالنظر إلى الخصائص الفيزيولوجية والمرضية المعقدة نسبيًا للعمود الفقري، كالعلاقة بين الأعصاب الشوكية وأجزاء الفقرات، وبعض النقاط المهمة والصعبة، مثل توصيف وتصنيف كسور الفقرات العنقية، أفاد العديد من الطلاب بأنّ محتوى جراحة العمود الفقري مجردٌ نسبيًا، ولا يستطيعون استيعابه بالكامل خلال دراستهم، وسرعان ما ينسون المعلومات التي تعلموها بعد انتهاء المحاضرات، مما يؤدي إلى صعوبات في العمل الفعلي.
باستخدام تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد، يعرض المؤلف للطلاب صورًا ثلاثية الأبعاد واضحة، حيث يُمثل كل جزء منها بلون مختلف. وبفضل عمليات مثل التدوير والتكبير والتصغير والشفافية، يُمكن عرض نموذج العمود الفقري وصور الأشعة المقطعية على شكل طبقات. لا يقتصر الأمر على إمكانية ملاحظة السمات التشريحية للفقرات بوضوح، بل يُحفز أيضًا رغبة الطلاب في الحصول على صورة مقطعية للعمود الفقري، مما يُعزز معرفتهم في مجال التصوير. على عكس النماذج وأدوات التدريس المستخدمة سابقًا، تُعالج خاصية الشفافية مشكلة الحجب بفعالية، وتُسهل على الطلاب ملاحظة البنية التشريحية الدقيقة واتجاه الأعصاب المعقد، خاصةً للمبتدئين. يُمكن للطلاب العمل بحرية طالما أحضروا أجهزة الكمبيوتر الخاصة بهم، ونادرًا ما توجد رسوم إضافية. تُعد هذه الطريقة بديلاً مثاليًا للتدريب التقليدي باستخدام الصور ثنائية الأبعاد [14]. في هذه الدراسة، تفوقت المجموعة الضابطة في الإجابة على الأسئلة الموضوعية، مما يُشير إلى أن نموذج التدريس النظري لا يُمكن إنكاره تمامًا، ولا يزال له قيمة في التدريب السريري لجراحة العمود الفقري. دفعنا هذا الاكتشاف إلى التفكير في إمكانية دمج أسلوب التعلم التقليدي مع أسلوب التعلم القائم على حل المشكلات المُعزز بتقنية التصور ثلاثي الأبعاد، بما يتناسب مع أنواع مختلفة من الامتحانات ومستويات الطلاب المختلفة، وذلك لتعظيم الأثر التعليمي. مع ذلك، لا يزال من غير الواضح ما إذا كان بالإمكان دمج هذين النهجين، وكيفية ذلك، وما إذا كان الطلاب سيتقبلون هذا الدمج، وهو ما قد يُشكل اتجاهًا للبحوث المستقبلية. كما تواجه هذه الدراسة بعض العيوب، مثل احتمال تحيز التأكيد لدى الطلاب عند إكمالهم الاستبيان بعد إدراكهم أنهم سيشاركون في نموذج تعليمي جديد. وقد طُبقت هذه التجربة التعليمية في سياق جراحة العمود الفقري فقط، ويلزم إجراء المزيد من الاختبارات لتحديد إمكانية تطبيقها على تدريس جميع التخصصات الجراحية.
نجمع بين تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد وأسلوب التدريب القائم على حل المشكلات، متجاوزين بذلك قيود أساليب التدريب التقليدية وأدواتها التعليمية، وندرس التطبيق العملي لهذا المزيج في التدريب السريري على جراحة العمود الفقري. أظهرت نتائج الاختبارات تفوقًا ملحوظًا لطلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة (P < 0.05)، كما تفوقت معرفتهم المهنية ورضاهم عن الدروس على طلاب المجموعة الضابطة (P < 0.05). وكانت نتائج استبيان التقييم الذاتي أفضل من نتائج المجموعة الضابطة (P < 0.05). وبذلك، تؤكد تجاربنا أن الجمع بين أسلوب التدريب القائم على حل المشكلات وتقنيات التصوير ثلاثي الأبعاد يُسهم في تمكين الطلاب من ممارسة التفكير السريري، واكتساب المعرفة المهنية، وتعزيز شغفهم بالتعلم.
يمكن لدمج تقنيات التعلم القائم على حل المشكلات والتصوير ثلاثي الأبعاد أن يُحسّن بشكل فعّال كفاءة التدريب السريري لطلاب الطب في مجال جراحة العمود الفقري، ويعزز كفاءة التعلم واهتمام الطلاب، ويساعد في تنمية تفكيرهم السريري. تتميز تقنية التصوير ثلاثي الأبعاد بمزايا كبيرة في تدريس علم التشريح، ويكون تأثيرها التعليمي الإجمالي أفضل من أساليب التدريس التقليدية.
تتوفر مجموعات البيانات المستخدمة و/أو التي تم تحليلها في هذه الدراسة من المؤلفين المعنيين عند الطلب. لا نملك تصريحًا أخلاقيًا لتحميل مجموعات البيانات إلى المستودع. يُرجى العلم بأن جميع بيانات الدراسة قد تم إخفاء هوية أصحابها حفاظًا على السرية.
كوك، د. أ.، وريد، د. أ. أساليب تقييم جودة بحوث التعليم الطبي: أداة جودة بحوث التعليم الطبي ومقياس نيوكاسل-أوتاوا التعليمي. أكاديمية العلوم الطبية. 2015؛90(8):1067-1076. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
تشوتيارنوونغ ب، بوناسا و، تشوتيارنوونغ س، وآخرون. التعلم القائم على الفيديو مقابل التعلم التقليدي القائم على المحاضرات في التثقيف الصحي حول هشاشة العظام: تجربة عشوائية مضبوطة. الدراسات السريرية التجريبية للشيخوخة. 2021؛33(1):125-131. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
بار إم بي، سويني إن إم. استخدام محاكاة المرضى البشريين في مقررات العناية المركزة لطلاب البكالوريوس. مجلة ممرض العناية المركزة، المجلد 29، العدد 3، الصفحات 188-198، 2006. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
أوبادياي إس كيه، بهانداري إس، جيمير إس آر. التحقق من صحة أدوات تقييم التعلم القائمة على الأسئلة. التعليم الطبي. 2011؛45(11):1151-1152. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
خاكي، أ.أ.، توبس، ر.س.، زارينتان، س.، وآخرون. تصورات طلاب السنة الأولى في كلية الطب ورضاهم عن التعلم القائم على حل المشكلات مقابل التدريس التقليدي لعلم التشريح العام: إدخال التشريح الإشكالي في المنهج التقليدي في إيران. المجلة الدولية للعلوم الطبية (القاسم). 2007؛1(1):113-118.
هندرسون كيه جيه، كوبنز إي آر، بيرنز إس. إزالة العوائق أمام تطبيق التعلم القائم على حل المشكلات. مجلة علم النفس. 2021؛89(2):117-24.
رويزوتو ب، خوانيس ج.أ، كونتادور إ، وآخرون. أدلة تجريبية على تحسين تفسير التصوير العصبي باستخدام نماذج رسومية ثلاثية الأبعاد. تحليل تعليم العلوم. 2012؛5(3):132-137. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
ويلدون م.، بويارد م.، مارتن ج. ل. وآخرون. استخدام التصور التفاعلي ثلاثي الأبعاد في التعليم العصبي النفسي. علم الأحياء الطبي التجريبي المتقدم. 2019؛1138:17-27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
أوديرينا أو جي، أدجبولوجبي آي إس، أورينوغا أو أو وآخرون. مقارنة بين أساليب التعلم القائمة على حل المشكلات وأساليب التدريس التقليدية بين طلاب كليات طب الأسنان النيجيرية. المجلة الأوروبية لتعليم طب الأسنان. 2020؛24(2):207-212. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
ليونز، إم إل. علم المعرفة، والطب، والتعلم القائم على حل المشكلات: إدخال البعد المعرفي في مناهج كليات الطب، دليل علم اجتماع التعليم الطبي. روتليدج: مجموعة تايلور وفرانسيس، 2009. 221-38.
غاني، أ.س.أ.، رحيم، أ.ف.أ.، يوسف، م.س.ب.، وآخرون. سلوك التعلم الفعال في التعلم القائم على حل المشكلات: مراجعة للنطاق. التعليم الطبي. 2021؛31(3):1199-211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
هودجز إتش إف، ميسي إيه تي. نتائج مشروع تدريبي موضوعي متعدد التخصصات بين برنامجي ما قبل البكالوريوس في التمريض ودكتور الصيدلة. مجلة تعليم التمريض. 2015؛54(4):201-206. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
وانغ هوي، شوان جي، ليو لي وآخرون. التعلم القائم على حل المشكلات والتعلم القائم على المواضيع في تعليم طب الأسنان. حوليات الطب المترجم. 2021؛9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
برانسون تي إم، شابيرو إل، فينتر آر جي. تحسين الوعي المكاني في التخطيط الجراحي وتنفيذ العمليات الجراحية باستخدام تقنية الطباعة ثلاثية الأبعاد لمراقبة تشريح المريض والتصوير ثلاثي الأبعاد. مجلة علم الأحياء الطبي التجريبي المتقدم. 2021؛1334:23-37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
قسم جراحة العمود الفقري، مستشفى فرع جامعة شوتشو الطبية، شوتشو، جيانغسو، 221006، الصين
ساهم جميع المؤلفين في وضع مفهوم الدراسة وتصميمها. تولى كل من سون ماجي، وتشو فوتشاو، وفينغ يوان إعداد المواد وجمع البيانات وتحليلها. كتب تشونجيو غاو المسودة الأولى للمخطوطة، وقدّم جميع المؤلفين ملاحظاتهم على النسخ السابقة منها. قرأ المؤلفون المخطوطة النهائية ووافقوا عليها.
حصلت هذه الدراسة على موافقة لجنة أخلاقيات البحث العلمي في مستشفى جامعة شوتشو الطبية (XYFY2017-JS029-01). وقدّم جميع المشاركين موافقة مستنيرة قبل بدء الدراسة، وكان جميع المشاركين بالغين أصحاء، ولم تخالف الدراسة إعلان هلسنكي. يُرجى التأكد من تنفيذ جميع الطرق وفقًا للإرشادات واللوائح ذات الصلة.
تلتزم دار نشر سبرينغر نيتشر الحياد فيما يتعلق بالادعاءات القضائية في الخرائط المنشورة والانتماء المؤسسي.
متاح للجميع. يُوزَّع هذا المقال بموجب رخصة المشاع الإبداعي نَسب المُصنَّف 4.0 الدولية، والتي تسمح بالاستخدام والمشاركة والتعديل والتوزيع وإعادة الإنتاج بأي وسيلة وشكل، شريطة الإشارة إلى المؤلف الأصلي والمصدر، وشريطة ذكر رابط رخصة المشاع الإبداعي وتوضيح ما إذا أُجريت أي تغييرات. الصور أو أي مواد أخرى تابعة لأطراف ثالثة في هذا المقال مشمولة برخصة المشاع الإبداعي الخاصة بهذا المقال، ما لم يُنص على خلاف ذلك في بيانات إسناد المادة. إذا لم تكن المادة مشمولة برخصة المشاع الإبداعي الخاصة بالمقال، وكان الاستخدام المقصود غير مسموح به بموجب القانون أو اللوائح أو يتجاوز الاستخدام المسموح به، فسيتعين عليك الحصول على إذن مباشر من مالك حقوق النشر. للاطلاع على نسخة من هذه الرخصة، تفضل بزيارة http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. ينطبق إخلاء مسؤولية الملكية العامة للمشاع الإبداعي (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) على البيانات الواردة في هذا المقال، ما لم يُنص على خلاف ذلك في بيانات تأليف البيانات.
سون مينغ، تشو فانغ، غاو تشنغ، وآخرون. التصوير ثلاثي الأبعاد مع نموذج التعلم القائم على حل المشكلات في تدريس جراحة العمود الفقري. مجلة BMC للتعليم الطبي 22، 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
باستخدامك هذا الموقع، فإنك توافق على شروط الاستخدام، وحقوق الخصوصية الخاصة بك في ولايتك الأمريكية، وبيان الخصوصية، وسياسة ملفات تعريف الارتباط. يمكنك إدارة ملفات تعريف الارتباط التي نستخدمها من خلال مركز الإعدادات.