منذ وباء Covid-19 ، بدأت البلاد في إيلاء المزيد من الاهتمام لوظيفة التدريس السريري للمستشفيات الجامعية. تعزيز تكامل الطب والتعليم وتحسين جودة وفعالية التدريس السريري هي التحديات الرئيسية التي تواجه التعليم الطبي. تكمن صعوبة تدريس العظام في مجموعة واسعة من الأمراض ، والاحترافية العالية والخصائص المجردة نسبيًا ، والتي تؤثر على مبادرة وحماس وفعالية تدريس طلاب الطب. طورت هذه الدراسة خطة تدريس الفصول الدراسية المقلوبة بناءً على مفهوم CDIO (التصميم-التصميم-تنفيذ) ونفذتها في دورة تدريبية لطلاب التمريض العظمية لتحسين تأثير التعلم العملي ومساعدة المعلمين على إدراك مستقبل تعليم التمريض وحتى التعليم الطبي. سيكون تعلم الفصول الدراسية أكثر فاعلية وتركيز.
تم إدراج خمسون من طلاب الطب الذين أكملوا تدريبًا داخليًا في قسم العظام في مستشفى التعليم العالي في يونيو 2017 في المجموعة الضابطة ، وتم إدراج 50 طالبًا تمريض أكملوا تدريبًا في القسم في يونيو 2018 في مجموعة التدخل. اعتمدت مجموعة التدخل مفهوم CDIO لنموذج التدريس في الفصل الدراسي المقلوب ، في حين اعتمدت مجموعة التحكم نموذج التدريس التقليدي. بعد الانتهاء من المهام العملية للإدارة ، تم تقييم مجموعتين من الطلاب على النظرية والمهارات التشغيلية وقدرة التعلم المستقل وقدرة التفكير النقدي. أكملت مجموعتان من المعلمين ثمانية تدابير لتقييم قدرات الممارسة السريرية ، بما في ذلك أربع عمليات تمريض ، وقدرات التمريض الإنسانية ، وتقييم جودة التدريس السريري.
بعد التدريب ، كانت قدرة الممارسة السريرية ، وقدرة التفكير الناقد ، وقدرة التعلم المستقل ، والأداء النظري والتشغيلي ، وعشرات جودة التدريس السريرية لمجموعة التدخل أعلى بكثير من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة (جميع P <0.05).
يمكن لنموذج التدريس القائم على CDIO أن يحفز التعلم المستقل للمتدربين والقدرة على التفكير النقدي ، ويعزز الجمع العضوي من النظرية والممارسة ، ويحسن قدرتهم على استخدام المعرفة النظرية بشكل شامل لتحليل المشكلات العملية وحلها ، وتحسين تأثير التعلم.
التعليم السريري هو أهم مرحلة من مرحلة تعليم التمريض ويتضمن الانتقال من المعرفة النظرية إلى الممارسة. التعلم السريري الفعال يمكن أن يساعد طلاب التمريض على إتقان المهارات المهنية ، وتعزيز المعرفة المهنية ، وتحسين قدرتهم على ممارسة التمريض. إنها أيضًا المرحلة الأخيرة من انتقال الدور الوظيفي لطلاب الطب [1]. في السنوات الأخيرة ، أجرى العديد من الباحثين في التدريس السريري بحثًا حول أساليب التدريس مثل التعلم القائم على المشكلات (PBL) ، والتعلم القائم على الحالات (CBL) ، والتعلم القائم على الفريق (TBL) ، والتعلم الظرفي والمحاكاة الظرفية في التدريس السريري . . ومع ذلك ، فإن أساليب التدريس المختلفة لها مزاياها وعيوبها من حيث تأثير التعلم للعلاقات العملية ، لكنها لا تحقق دمج النظرية والممارسة [2].
يشير "الفصل الدراسي المقلوب" إلى نموذج تعليمي جديد يستخدم فيه الطلاب منصة معلومات محددة لدراسة مجموعة متنوعة من المواد التعليمية بشكل مستقل قبل الفصل وإكمال الواجبات المنزلية في شكل "التعلم التعاوني" في الفصل بينما يرشد المعلمون الطلاب. الإجابة على الأسئلة وقدم مساعدة شخصية [3]. أشار تحالف وسائل الإعلام الأمريكية الجديدة إلى أن الفصل الدراسي المقلوب يضبط الوقت داخل وخارج الفصل الدراسي وينقل قرارات تعلم الطلاب من المعلمين إلى الطلاب [4]. يتيح الوقت الثمين الذي يقضيه في الفصل في نموذج التعلم هذا للطلاب التركيز أكثر على التعلم النشط القائم على المشكلات. أجرى Deshpande [5] دراسة حول الفصل الدراسي المقلوب في التعليم والتدريس المسعف وخلص إلى أن الفصول الدراسية المقلوبة يمكن أن تحسن حماس الطلاب والأداء الأكاديمي وتقليل وقت الفصل. قام Khe Fung Hew و Chung Kwan Lo [6] بفحص النتائج البحثية للمقالات المقارنة في الفصل الدراسي المقلوب وتلخيص التأثير الكلي لطريقة تدريس الفصول الدراسية المقلوبة من خلال التحليل التلوي ، مما يشير إلى أنه مقارنة مع طرق التدريس التقليدية ، طريقة تعليم الفصول الدراسية المقلدة في التثقيف الصحي المهني أفضل بكثير ويحسن تعلم الطلاب. قارن Zhong Jie [7] آثار الفصول الدراسية الافتراضية المقلوبة والتعلم الهجين في الفصل الدراسي المقلوب على اكتساب المعرفة للطلاب ، ووجد أنه في عملية التعلم الهجين في الفصل الدراسي المقلوب ، فإن تحسين جودة التدريس عبر الإنترنت يمكن أن يحسن رضا الطلاب و معرفة. يمسك. استنادًا إلى نتائج البحث المذكورة أعلاه ، في مجال تعليم التمريض ، يدرس معظم العلماء تأثير الفصل الدراسي المقلوب على فعالية تعليم الفصول الدراسية ويعتقدون أن تدريس الفصول الدراسية المقلوبة يمكن أن يحسن الأداء الأكاديمي لطلاب التمريض ، وقدرة التعلم المستقل ، ورضا الفصول الدراسية.
لذلك ، هناك حاجة ملحة لاستكشاف وتطوير طريقة تعليمية جديدة من شأنها أن تساعد طلاب التمريض على امتصاص وتنفيذ المعرفة المهنية المنهجية وتحسين قدرتهم على الممارسة السريرية وجودة شاملة. CDIO (Operate-Emplement-Operate) هو نموذج تعليم هندسي تم تطويره في عام 2000 من قبل أربع جامعات ، بما في ذلك معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا والمعهد الملكي للتكنولوجيا في السويد. إنه نموذج متقدم للتعليم الهندسي يسمح لطلاب التمريض بالتعلم واكتساب القدرات بطريقة نشطة وعملية وعضوية [8 ، 9]. فيما يتعلق بالتعلم الأساسي ، يؤكد هذا النموذج على "محور الطالب" ، مما يسمح للطلاب بالمشاركة في مفهوم المشاريع وتصميمها وتنفيذها وتشغيلها ، وتحويل المعرفة النظرية المكتسبة إلى أدوات لحل المشكلات. أظهرت العديد من الدراسات أن نموذج تدريس CDIO يساهم في تحسين مهارات الممارسة السريرية والجودة الشاملة لطلاب الطب ، وتحسين تفاعل المعلم والطالب ، وتحسين كفاءة التدريس ، ويلعب دورًا في تعزيز إصلاح المعلومات وتحسين أساليب التدريس. يستخدم على نطاق واسع في تدريب المواهب التطبيقية [10].
مع تحول النموذج الطبي العالمي ، تتزايد مطالب الناس بالصحة ، مما أدى أيضًا إلى زيادة في مسؤولية الموظفين الطبيين. ترتبط قدرة وجودة الممرضات مباشرة بجودة الرعاية السريرية وسلامة المرضى. في السنوات الأخيرة ، أصبح تطوير وتقييم القدرات السريرية لموظفي التمريض موضوعًا ساخنًا في مجال التمريض [11]. لذلك ، فإن طريقة التقييم الموضوعية والشاملة والموثوقة والصحيح أمر بالغ الأهمية لأبحاث التعليم الطبي. تمرين التقييم السريري (MINI-CEX) هو وسيلة لتقييم القدرات السريرية الشاملة لطلاب الطب وتستخدم على نطاق واسع في مجال التعليم الطبي متعدد التخصصات في الداخل والخارج. ظهر تدريجيا في مجال التمريض [12 ، 13].
تم إجراء العديد من الدراسات على تطبيق نموذج CDIO ، والفصول الدراسية المقلوبة ، و Mini-CEX في تعليم التمريض. ناقش Wang Bei [14] تأثير نموذج CDIO على تحسين التدريب الخاص بالممرضة لاحتياجات ممرضات Covid-19. تشير النتائج إلى أن استخدام نموذج تدريب CDIO لتوفير التدريب على التمريض المتخصص على COVID-19 سيساعد موظفي التمريض على الحصول على مهارات التدريب على التمريض المتخصصة والمعرفة ذات الصلة ، وتحسين مهارات التمريض الشاملة. ناقش علماء مثل Liu Mei [15] تطبيق طريقة تدريس الفريق جنبًا إلى جنب مع الفصول الدراسية المقلوبة في تدريب الممرضات العظمية. أظهرت النتائج أن نموذج التدريس هذا يمكن أن يحسن بشكل فعال القدرات الأساسية للممرضات العظمية مثل الفهم. وتطبيق المعرفة النظرية والعمل الجماعي والتفكير النقدي والبحث العلمي. لي رويو وآخرون. [16] درس تأثير استخدام Mini-CEX التمريض المحسّن في التدريب الموحد للممرضات الجراحية الجدد ووجدوا أنه يمكن للمعلمين استخدام Mini-CEX التمريض لتقييم عملية التقييم والأداء بأكملها في التدريس السريري أو العمل. ها. الممرضات وتوفير ردود الفعل في الوقت الفعلي. من خلال عملية المراقبة الذاتية والتأمل الذاتي ، يتم تعلم النقاط الأساسية لتقييم أداء التمريض ، ويتم تعديل المنهج ، ويتم تحسين جودة التدريس السريري ، ويتم تحسين قدرة التمريض السريري الجراحي الشامل للطلاب ، والانقلب يتم اختبار مجموعة الفصل الدراسي على أساس مفهوم CDIO ، ولكن لا يوجد حاليًا أي تقرير بحثي. تطبيق نموذج تقييم Mini-CEX على تعليم التمريض لطلاب العظام. قام المؤلف بتطبيق نموذج CDIO على تطوير الدورات التدريبية لطلاب التمريض العظمي ، وقام ببناء فصل دراسي مقلوب استنادًا إلى مفهوم CDIO ، بالإضافة إلى نموذج تقييم Mini-CEX لتنفيذ نموذج تعليمي وجودة من ثلاثة في واحد. المعرفة والقدرات ، وساهمت أيضا في تحسين جودة التدريس. يوفر التحسين المستمر الأساس للتعلم القائم على الممارسة في المستشفيات التعليمية.
لتسهيل تنفيذ الدورة التدريبية ، تم استخدام طريقة أخذ العينات الراحة كمواضيع للدراسة لاختيار طلاب التمريض من عامي 2017 و 2018 الذين كانوا يمارسون في قسم العظام في المستشفى الثالث. نظرًا لوجود 52 متدربًا في كل مستوى ، فإن حجم العينة سيكون 104. لم يشارك أربعة طلاب في الممارسة السريرية الكاملة. شملت المجموعة الضابطة 50 طالبًا تمريضًا أكملوا تدريبًا في قسم العظام في مستشفى التعليم العالي في يونيو 2017 ، منهم 6 رجال و 44 امرأة تتراوح أعمارهم بين 20 و 22 عامًا (21.30 ± 0.60) ، الذين أكملوا تدريبًا في ذلك القسم نفسه في يونيو 2018. شملت مجموعة التدخل 50 طالبًا في الطب ، بما في ذلك 8 رجال و 42 امرأة تتراوح أعمارهم بين 21 و 22 عامًا (21.45 ± 0.37). أعطت جميع الموضوعات موافقة مستنيرة. معايير التضمين: (1) طلاب التدريب الطبي العظمي لديهم درجة البكالوريوس. (2) الموافقة المستنيرة والمشاركة التطوعية في هذه الدراسة. معايير الاستبعاد: الأفراد الذين لا يستطيعون المشاركة الكاملة في الممارسة السريرية. لا يوجد فرق ذي دلالة إحصائية في المعلومات العامة لمجموعتي متدربين طلاب الطب (P> 0.05) وهي قابلة للمقارنة.
أكملت كلتا المجموعتين تدريبًا سريريًا مدته 4 أسابيع ، حيث تم الانتهاء من جميع الدورات التدريبية في قسم جراحة العظام. خلال فترة المراقبة ، كان هناك ما مجموعه 10 مجموعات من طلاب الطب ، 5 طلاب في كل مجموعة. يتم التدريب وفقًا لبرنامج التدريب الداخلي لطلاب التمريض ، بما في ذلك الأجزاء النظرية والتقنية. يتمتع المعلمون في كلا المجموعتين بنفس المؤهلات ، ويكون المعلم الممرض مسؤولاً عن مراقبة جودة التدريس.
استخدمت المجموعة الضابطة أساليب التدريس التقليدية. خلال الأسبوع الأول من المدرسة ، تبدأ الفصول يوم الاثنين. يقوم المعلمون بتدريس النظرية يومي الثلاثاء والأربعاء ، ويركزون على التدريب التشغيلي يومي الخميس والجمعة. من الثاني إلى الأسبوع الرابع ، يكون كل عضو في هيئة التدريس مسؤولاً عن طالب الطب الذي يقدم محاضرات عرضية في القسم. في الأسبوع الرابع ، سيتم الانتهاء من التقييمات قبل ثلاثة أيام من نهاية الدورة.
كما ذكرنا سابقًا ، يتبنى المؤلف طريقة تدريس الفصول الدراسية المقلوبة استنادًا إلى مفهوم CDIO ، على النحو المفصل أدناه.
الأسبوع الأول من التدريب هو نفسه كما في مجموعة التحكم ؛ الأسابيع من 2 إلى أربعة من التدريب المحيطة بالجراحة العظمية تستخدم خطة تدريس الفصول الدراسية المقلوبة بناءً على مفهوم CDIO لما مجموعه 36 ساعة. تم الانتهاء من جزء التفكير والتصميم في الأسبوع الثاني ويتم الانتهاء من جزء التنفيذ في الأسبوع الثالث. تم الانتهاء من الجراحة في الأسبوع الرابع ، وتم الانتهاء من التقييم والتقييم قبل ثلاثة أيام من الخروج. انظر الجدول 1 للحصول على توزيعات وقت فئة محددة.
تم إنشاء فريق تعليمي يتكون من ممرضة كبرى ، و 8 أعضاء هيئة التدريس العظمية وخبير التمريض في CDIO 1 غير المدرج. يوفر الممرضات الرئيسية لأعضاء فريق التدريس دراسة وإتقان مناهج CDIO والمعايير ، ودليل ورشة عمل CDIO وغيرها . أعضاء هيئة التدريس مجموعة أهداف التعلم ، وإدارة المنهج ، وإعداد الدروس بطريقة متسقة بما يتوافق مع متطلبات التمريض للبالغين وبرنامج الإقامة.
وفقًا لبرنامج التدريب الداخلي ، مع الإشارة إلى برنامج ومعايير تدريب المواهب CDIO [17] وبالتزامن مع خصائص التدريس للممرضة العظمية ، يتم تعيين أهداف التعلم للمتدربين في التمريض في ثلاثة أبعاد ، وهي: أهداف المعرفة (إتقان الأساس المعرفة) ، والمعرفة المهنية وعمليات النظام ذات الصلة ، وما إلى ذلك) ، وأهداف الكفاءة (تحسين المهارات المهنية الأساسية ، ومهارات التفكير النقدي وقدرات التعلم المستقلة ، وما إلى ذلك) وأهداف الجودة (بناء القيم المهنية السليمة وروح الرعاية الإنسانية و إلخ.). .). تتوافق أهداف المعرفة مع المعرفة الفنية والتفكير في منهج CDIO ، والقدرات الشخصية ، والقدرات المهنية والعلاقات في منهج CDIO ، وأهداف الجودة تتوافق مع المهارات اللينة لمنهج CDIO: العمل الجماعي والتواصل.
بعد جولتين من الاجتماعات ، ناقش فريق التدريس خطة لتدريس ممارسة التمريض في الفصل الدراسي المقلوب استنادًا إلى مفهوم CDIO ، وقسم التدريب إلى أربع مراحل ، وحدد الأهداف والتصميم ، كما هو موضح في الجدول 1.
بعد تحليل أعمال التمريض على أمراض العظام ، حدد المعلم حالات الأمراض العظمية الشائعة والشائعة. دعونا نأخذ خطة العلاج للمرضى الذين يعانون من فتق القرص القطني كمثال: المريض تشانغ مومو (ذكر ، 73 سنة ، ارتفاع 177 سم ، الوزن 80 كجم) اشتكى من "ألم أسفل الظهر مصحوبًا بتخدير وألم في الطرف السفلي الأيسر لصالح شهرين "وتم نقله إلى المستشفى في عيادة في العيادات الخارجية. كممرضة مسؤولة المريض: (1) يرجى أن تسأل بشكل منهجي تاريخ المريض بناءً على المعرفة التي اكتسبتها وتحديد ما يحدث للمريض ؛ (2) تحديد أساليب المسح المنهجي وطرق التقييم المهني بناءً على الموقف واقتراح أسئلة الاستطلاع التي تتطلب المزيد من التقييم ؛ (3) إجراء تشخيص التمريض. في هذه الحالة ، من الضروري الجمع بين قاعدة بيانات البحث عن الحالة ؛ تسجيل تدخلات التمريض المستهدفة المتعلقة بالمريض ؛ (4) مناقشة المشكلات الحالية في الإدارة الذاتية للمريض ، وكذلك الأساليب الحالية ومحتوى متابعة المريض عند الخروج. نشر قصص الطلاب وقوائم المهام قبل يومين قبل الفصل. قائمة المهام لهذه الحالة هي كما يلي: (1) مراجعة وتعزيز المعرفة النظرية حول المسببات والمظاهر السريرية لفتق القرص الفقري القطني ؛ (2) تطوير خطة الرعاية المستهدفة ؛ (3) تطوير هذه الحالة بناءً على العمل السريري وتنفيذ الرعاية قبل الجراحة وما بعد الجراحة هما السيناريوهين الرئيسيين لمحاكاة مشروع التدريس. مراجعة طلاب التمريض بشكل مستقل محتوى الدورة مع أسئلة الممارسة ، استشر الأدبيات وقواعد البيانات ذات الصلة ، واستكمال مهام الدراسة الذاتية من خلال تسجيل الدخول إلى مجموعة WeChat.
يشكل الطلاب مجموعات بحرية ، وتختار المجموعة قائد المجموعة المسؤول عن تقسيم العمل وتنسيق المشروع. قائد ما قبل الفريق مسؤول عن نشر أربعة محتويات: مقدمة الحالة ، وتنفيذ عملية التمريض ، والتعليم الصحي ، والمعرفة المتعلقة بالأمراض لكل عضو في الفريق. خلال فترة التدريب ، يستخدم الطلاب وقت فراغهم للبحث في الخلفية أو المواد النظرية لحل مشاكل الحالات ، وإجراء مناقشات الفريق ، وتحسين خطط المشروع المحددة. في تطوير المشروع ، يساعد المعلم قائد الفريق في تعيين أعضاء الفريق لتنظيم المعرفة ذات الصلة وتطوير وإنتاج المشاريع ، وتوضيح وتعديل التصميمات ، ومساعدة طلاب التمريض في دمج المعرفة المتعلقة بالوظيفة في التصميم والإنتاج. اكتساب معرفة كل وحدة. تم تحليل وتطوير التحديات والنقاط الرئيسية لمجموعة الأبحاث هذه ، وتم تنفيذ خطة التنفيذ لنمذجة السيناريو لهذه المجموعة الأبحاث. خلال هذه المرحلة ، قام المعلمون أيضًا بتنظيم مظاهرات جولة التمريض.
يعمل الطلاب في مجموعات صغيرة لتقديم المشاريع. بعد التقرير ، ناقش أعضاء المجموعة وأعضاء هيئة التدريس الآخرين وعلقوا على مجموعة التقارير لزيادة تحسين خطة رعاية التمريض. يشجع قائد الفريق أعضاء الفريق على محاكاة عملية الرعاية بأكملها ، ويساعد المعلم الطلاب على استكشاف التغييرات الديناميكية للمرض من خلال الممارسة المحاكاة ، وتعميق فهمهم وبناء المعرفة النظرية ، وتطوير مهارات التفكير النقدي. يتم الانتهاء من جميع المحتوى الذي يجب إكماله في تطوير الأمراض المتخصصة تحت إشراف المعلمين. يعلق المعلمون وتوجيه طلاب التمريض لأداء ممارسة بجانب السرير لتحقيق مجموعة من المعرفة والممارسة السريرية.
بعد تقييم كل مجموعة ، أدلى المدرب بتعليقات ولاحظ نقاط القوة والضعف لكل عضو في المجموعة في منظمة المحتوى وعملية المهارة لتحسين فهم طلاب التمريض باستمرار لمحتوى التعلم. يقوم المعلمون بتحليل جودة التدريس وتحسين الدورات القائمة على تقييمات طلاب التمريض وتقييمات التدريس.
يقوم طلاب التمريض بإجراء اختبارات نظرية وعملية بعد التدريب العملي. يطرح المعلم الأسئلة النظرية للتدخل. تنقسم أوراق التدخل إلى مجموعتين (A و B) ، ويتم اختيار مجموعة واحدة بشكل عشوائي للتدخل. تنقسم أسئلة التدخل إلى جزأين: المعرفة النظرية المهنية وتحليل الحالة ، كل منها بقيمة 50 نقطة للحصول على درجة إجمالية قدرها 100 نقطة. سيقوم الطلاب ، عند تقييم مهارات التمريض ، باختيار واحد مما يلي بشكل عشوائي ، بما في ذلك تقنية الانعكاس المحوري ، وتقنية وضع الأطراف الجيدة للمرضى الذين يعانون من إصابة الحبل الشوكي ، واستخدام تقنية العلاج الهوائي ، وتقنية استخدام آلة إعادة تأهيل مفصل CPM ، وما إلى ذلك. النتيجة 100 نقطة.
في الأسبوع الرابع ، سيتم تقييم مقياس تقييم التعلم المستقل قبل ثلاثة أيام من نهاية الدورة. تم استخدام مقياس التقييم المستقل لقدرة التعلم التي طورتها Zhang Xiyan [18] ، بما في ذلك الدافع التعليمي (8 عناصر) ، والتحكم الذاتي (11 عنصرًا) ، والقدرة على التعاون في التعلم (5 عناصر) ، ومحو الأمية المعلوماتية (6 عناصر) . يتم تصنيف كل عنصر على مقياس Likert المكون من 5 نقاط من "ليس متسقًا على الإطلاق" إلى "متسق تمامًا" ، حيث تتراوح الدرجات من 1 إلى 5. النتيجة الإجمالية هي 150. . معامل ألفا كرونباخ للمقياس هو 0.822.
في الأسبوع الرابع ، تم تقييم مقياس تصنيف قدرة التفكير الناقد قبل ثلاثة أيام من التفريغ. تم استخدام النسخة الصينية من مقياس تقييم قدرة التفكير الناقد المترجمة بواسطة Mercy Corps [19]. لديها سبعة أبعاد: اكتشاف الحقيقة ، التفكير المفتوح ، القدرة التحليلية والقدرة التنظيمية ، مع 10 عناصر في كل بعد. يتم استخدام مقياس من 6 نقاط يتراوح بين "لا أوافق بشدة" إلى "أوافق بشدة" من 1 إلى 6 على التوالي. يتم تسجيل البيانات السلبية ، مع إجمالي درجة تتراوح من 70 إلى 420. تشير درجة إجمالي ≤210 إلى الأداء السلبي ، يشير 211-279 إلى الأداء المحايد ، و 280-349 تشير إلى الأداء الإيجابي ، ويشير ≥350 معامل ألفا كرونباخ للمقياس هو 0.90.
في الأسبوع الرابع ، سيتم تقييم الكفاءة السريرية قبل ثلاثة أيام من الخروج. تم تكييف مقياس Mini-CEX المستخدم في هذه الدراسة من Medical Classic [20] استنادًا إلى Mini-CEX ، وتم تسجيل الفشل من 1 إلى 3 نقاط. تلبي المتطلبات ، 4-6 نقاط لمتطلبات الاجتماع ، 7-9 نقاط للأبد. يكمل طلاب الطب التدريب بعد الانتهاء من التدريب المتخصص. معامل ألفا كرونباخ لهذا المقياس هو 0.780 ومعامل الموثوقية في نصف النصف هو 0.842 ، مما يشير إلى موثوقية جيدة.
في الأسبوع الرابع ، في اليوم الذي سبق مغادرة القسم ، تم عقد ندوة للمعلمين والطلاب وتقييم لجودة التدريس. تم تطوير نموذج تقييم جودة التدريس بواسطة Zhou Tong [21] ويتضمن خمسة جوانب: موقف التدريس ومحتوى التدريس والتدريس. طرق وآثار التدريب وخصائص التدريب. تم استخدام مقياس Likert من 5 نقاط. كلما ارتفعت النتيجة ، كانت جودة التدريس أفضل. أكمل بعد الانتهاء من التدريب المتخصص. الاستبيان لديه موثوقية جيدة ، مع ألفا كرونباخ من المقياس هو 0.85.
تم تحليل البيانات باستخدام برنامج SPSS 21.0 الإحصائي. يتم التعبير عن بيانات القياس على أنها متوسط الانحراف المعياري (\ (\ strike x \ pm s \)) ويتم استخدام مجموعة التدخل T للمقارنة بين المجموعات. تم التعبير عن بيانات العد على أنها عدد من الحالات (٪) ومقارنتها باستخدام تدخل chi-square أو فيشر الدقيق. تشير قيمة P <0.05 إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية.
يوضح الجدول 2 مقارنة بين درجات التدخل النظرية والتشغيلية لمجموعتي المتدربين الممرضين.
يوضح الجدول 3 مقارنة بين قدرات التعلم المستقلة وقدرات التفكير النقدي لمجموعتين من المتدربين الممرضات.
مقارنة بين تقييمات القدرة على الممارسة السريرية بين مجموعتين من المتدربين الممرضات. كانت قدرة التمريض السريرية قدرة الطلاب في مجموعة التدخل أفضل بكثير من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة ، وكان الفرق ذو دلالة إحصائية (P <0.05) كما هو موضح في الجدول 4.
أظهرت نتائج تقييم جودة التدريس للمجموعتين أن إجمالي درجة جودة التدريس لمجموعة التحكم كانت 90.08 ± 2.34 نقطة ، وكانت درجة جودة التدريس الإجمالية لمجموعة التدخل 96.34 ± 2.16 نقطة. كان الفرق ذو دلالة إحصائية. (t = - 13.900 ، p <0.001).
يتطلب تطور وتقدم الطب تراكمًا عمليًا كافيًا للموهبة الطبية. على الرغم من وجود العديد من أساليب التدريب على المحاكاة والمحاكاة ، إلا أنها لا يمكن أن تحل محل الممارسة السريرية ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بقدرة المواهب الطبية المستقبلية على علاج الأمراض وإنقاذ الأرواح. منذ وباء Covid-19 ، أوضحت البلاد المزيد من الاهتمام لوظيفة التدريس السريري للمستشفيات الجامعية [22]. تعزيز تكامل الطب والتعليم وتحسين جودة وفعالية التدريس السريري هي التحديات الرئيسية التي تواجه التعليم الطبي. تكمن صعوبة تدريس العظام في مجموعة واسعة من الأمراض ، والاحترافية العالية والخصائص المجردة نسبيًا ، والتي تؤثر على مبادرة وحماس وقدرة طلاب الطب [23].
تدمج طريقة تدريس الفصول الدراسية المقلوبة ضمن مفهوم تعليم CDIO محتوى التعلم مع عملية التعليم والتعلم والممارسة. هذا يغير هيكل الفصول الدراسية ويضع طلاب التمريض في صميم التدريس. خلال العملية التعليمية ، يساعد المعلمون طلاب التمريض بشكل مستقل في الوصول إلى المعلومات ذات الصلة حول قضايا التمريض المعقدة في الحالات النموذجية [24]. تظهر الأبحاث أن CDIO يتضمن تطوير المهام وأنشطة التدريس السريري. يوفر المشروع إرشادات مفصلة ، ويجمع عن كثب توحيد المعرفة المهنية وتطوير مهارات العمل العملية ، ويحدد المشكلات أثناء المحاكاة ، وهو أمر مفيد لطلاب التمريض في تحسين قدراتهم على التعلم والتفكير النقدي ، وكذلك للتوجيه خلال المستقلة تعلُّم. -يذاكر. تظهر نتائج هذه الدراسة أنه بعد 4 أسابيع من التدريب ، كانت درجات التعلم المستقل والتفكير النقدي لطلاب التمريض في مجموعة التدخل أعلى بكثير من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة (كلاهما P <0.001). وهذا يتفق مع نتائج دراسة مروحة Xiaoying على تأثير CDIO مع طريقة تعليم CBL في تعليم التمريض [25]. يمكن أن تحسن طريقة التدريب هذه بشكل كبير من التفكير النقدي للمتدربين وقدرات التعلم المستقلة. خلال مرحلة التفكير ، يشارك المعلم أولاً نقاطًا صعبة مع طلاب التمريض في الفصل. ثم قام طلاب التمريض بدراسة المعلومات ذات الصلة بشكل مستقل من خلال مقاطع الفيديو المحلية الدقيقة والسعيين بنشاط للمواد ذات الصلة لإثراء فهمهم لمهنة التمريض العظمية. خلال عملية التصميم ، مارس طلاب التمريض العمل الجماعي ومهارات التفكير النقدي من خلال مناقشات جماعية ، يسترشد بأعضاء هيئة التدريس واستخدام دراسات الحالة. خلال مرحلة التنفيذ ، ينظر المعلمون إلى الرعاية المحيطة بالجراحة للأمراض الواقعية كفرصة ويستخدمون أساليب تدريس محاكاة الحالات لتعليم طلاب التمريض لإجراء تمارين الحالة في التعاون الجماعي للتعرف على المشكلات واكتشافها في أعمال التمريض. في الوقت نفسه ، من خلال تدريس الحالات الحقيقية ، يمكن لطلاب التمريض تعلم النقاط الرئيسية للرعاية قبل الجراحة وما بعد الجراحة حتى يفهموا بوضوح أن جميع جوانب الرعاية المحيطة بالجراحة هي عوامل مهمة في تعافي المريض بعد العملية الجراحية. على المستوى التشغيلي ، يساعد المعلمون طلاب الطب على إتقان النظريات والمهارات في الممارسة العملية. عند القيام بذلك ، يتعلمون مراقبة التغيرات في الظروف في الحالات الحقيقية ، والتفكير في المضاعفات المحتملة ، وليس حفظ إجراءات التمريض المختلفة لمساعدة طلاب الطب. تجمع عملية البناء والتنفيذ بشكل عضوي بين محتوى التدريب. في عملية التعلم التعاونية والتفاعلية والتجريبية هذه ، يتم تعبئة القدرة على التعلم والحماس الموجهين لطلاب التمريض والحماس للتعلم بشكل جيد وتحسين مهارات التفكير النقدي. استخدم الباحثون التفكير في التصميم (DT)-إمكانية تصنيف التصميم (CDIO)) لإدخال إطار تصميم هندسي في دورات برمجة الويب المقدمة لتحسين الأداء الأكاديمي والتفكير الحسابي (CT) ، وتظهر النتائج ، ذلك ، ذلك تم تحسين الأداء الأكاديمي للطلاب وقدرات التفكير الحسابي بشكل كبير [26].
تساعد هذه الدراسة طلاب التمريض على المشاركة في العملية بأكملها وفقًا لعملية تصنيف التصميم-التصميم. تم تطوير المواقف السريرية. ينصب التركيز بعد ذلك على التعاون الجماعي والتفكير المستقل ، ويكمله أحد المعلمين الذين يجيبون على الأسئلة ، ويقترح الطلاب حلولًا للمشاكل ، وجمع البيانات ، وتمارين السيناريو ، وأخيراً تمارين بجانب السرير. أظهرت نتائج الدراسة أن عشرات طلاب الطب في مجموعة التدخل في تقييم المعرفة النظرية والمهارات التشغيلية كانت أفضل من نتائج الطلاب في المجموعة الضابطة ، وكان الفرق ذو دلالة إحصائية (P <0.001). وهذا يتفق مع حقيقة أن طلاب الطب في مجموعة التدخل كان لديهم نتائج أفضل في تقييم المعرفة النظرية والمهارات التشغيلية. بالمقارنة مع المجموعة الضابطة ، كان الفرق ذو دلالة إحصائية (P <0.001). جنبا إلى جنب مع نتائج البحوث ذات الصلة [27 ، 28]. سبب التحليل هو أن نموذج CDIO يختار أولاً نقاط معرفة المرض مع ارتفاع معدلات الإصابة ، وثانياً ، فإن تعقيد إعدادات المشروع يطابق خط الأساس. في هذا النموذج ، بعد أن يكمل الطلاب المحتوى العملي ، يكملون دفتر مهام المشروع حسب الحاجة ، ومراجعة المحتوى ذي الصلة ، ومناقشة المهام مع أعضاء المجموعة لهضم محتوى التعلم واستيعابه وتوليف المعرفة والتعلم الجديد. المعرفة القديمة بطريقة جديدة. تحسن استيعاب المعرفة.
توضح هذه الدراسة أنه من خلال تطبيق نموذج التعلم السريري CDIO ، كان طلاب التمريض في مجموعة التدخل أفضل من طلاب التمريض في المجموعة الضابطة في إجراء استشارات التمريض ، والفحوصات البدنية ، وتحديد تشخيص التمريض ، وتنفيذ تدخلات التمريض ، ورعاية التمريض. عواقب. والرعاية الإنسانية. بالإضافة إلى ذلك ، كانت هناك اختلافات ذات دلالة إحصائية في كل معلمة بين المجموعتين (P <0.05) ، والتي كانت مشابهة لنتائج Hongyun [29]. درس Zhou Tong [21] تأثير تطبيق نموذج التدريس (CDIO) لتصميم المفهوم (CDIO) في الممارسة السريرية لتعليم التمريض القلبي الوعائي ، ووجد أن الطلاب في المجموعة التجريبية استخدموا الممارسة السريرية CDIO. طريقة التدريس في عملية التمريض ، والعلم الإنساني ثمانية معايير ، مثل قدرة التمريض والضمير ، أفضل بكثير من طلاب التمريض الذين يستخدمون أساليب التدريس التقليدية. قد يكون هذا لأنه في عملية التعلم ، لم يعد طلاب التمريض يقبلون المعرفة بشكل سلبي ، لكنهم يستخدمون قدراتهم الخاصة. اكتساب المعرفة بطرق مختلفة. يطلق أعضاء الفريق تمامًا روح فريقهم ، ودمج موارد التعلم ، ويقومون بالإبلاغ عن قضايا التمريض السريرية الحالية وممارستها وممارستها ومناقشتها بشكل متكرر. تتطور معرفتهم من سطحية إلى عميقة ، مع إيلاء المزيد من الاهتمام للمحتوى المحدد لتحليل السبب. المشاكل الصحية ، صياغة أهداف التمريض وجدوى تدخلات التمريض. تقدم أعضاء هيئة التدريس التوجيه والتوضيح أثناء المناقشات لتشكيل التحفيز الدوري لاستجابة الممارسات الإدراكية ، ومساعدة طلاب التمريض على إكمال عملية تعليمية ذات معنى ، وتحسين قدرات الممارسة السريرية لطلاب التمريض ، وتعزيز مصلحة التعلم وفعاليتها ، وتحسين الممارسة السريرية للطلاب-الممرضات باستمرار-الممرضات . . قدرة. القدرة على التعلم من النظرية إلى الممارسة ، واستكمال استيعاب المعرفة.
يعمل تنفيذ برامج التعليم السريري القائم على CDIO على تحسين جودة التعليم السريري. تُظهر النتائج البحثية لـ Ding Jinxia [30] وآخرون أن هناك علاقة بين جوانب مختلفة مثل دوافع التعلم ، وقدرة التعلم المستقل ، وسلوك التدريس الفعال للمعلمين السريريين. في هذه الدراسة ، مع تطوير التدريس السريري CDIO ، تلقى المعلمون السريريون التدريب المهني المحسّن ، ومفاهيم التدريس المحدثة ، وتحسين قدرات التدريس. ثانياً ، يثري أمثلة التدريس السريري ومحتوى تعليم التمريض القلبي الوعائي ، ويعكس النظام وأداء نموذج التدريس من منظور الماكرو ، ويعزز فهم الطلاب والاحتفاظ به من محتوى الدورة التدريبية. يمكن للتغذية المرتدة بعد كل محاضرة تعزيز الوعي الذاتي للمعلمين السريريين ، وتشجيع المعلمين السريريين على التفكير في مهاراتهم ، ومستوىهم المهني والصفات الإنسانية ، وتحقيق التعلم الأقران حقًا ، وتحسين جودة التدريس السريري. أظهرت النتائج أن جودة التدريس للمعلمين السريريين في مجموعة التدخل كانت أفضل من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة ، والتي كانت مشابهة لنتائج الدراسة التي أجراها شيونج هايانغ [31].
على الرغم من أن نتائج هذه الدراسة ذات قيمة للتدريس السريري ، إلا أن دراستنا لا تزال لديها عدة قيود. أولاً ، قد يحد استخدام أخذ العينات الراحة من تعميم هذه النتائج ، وكانت عينةنا مقصورة على مستشفى رعاية التعليم العالي. ثانياً ، يبلغ وقت التدريب 4 أسابيع فقط ، ويحتاج المتدربون الممرضون إلى مزيد من الوقت لتطوير مهارات التفكير النقدي. ثالثًا ، في هذه الدراسة ، كان المرضى المستخدمون في Mini-CEX مرضى حقيقيين دون تدريب ، وقد تختلف جودة أداء مسار الممرضات الممرضات من المريض إلى المريض. هذه هي القضايا الرئيسية التي تحد من نتائج هذه الدراسة. يجب أن توسع الأبحاث المستقبلية حجم العينة ، وزيادة تدريب المعلمين السريريين ، وتوحيد المعايير لتطوير دراسات الحالة. هناك حاجة أيضًا إلى دراسة طولية للتحقيق فيما إذا كان الفصل الدراسي المقلوب استنادًا إلى مفهوم CDIO يمكنه تطوير قدرات شاملة لطلاب الطب على المدى الطويل.
طورت هذه الدراسة نموذج CDIO في تصميم الدورة التدريبية لطلاب التمريض العظمي ، وشملت فصلًا دراسيًا مقلوبًا استنادًا إلى مفهوم CDIO ، ودمجته مع نموذج تقييم Mini-CEX. تظهر النتائج أن الفصل الدراسي المقلوب القائم على مفهوم CDIO لا يحسن فقط جودة التدريس السريري ، ولكن أيضًا يحسن قدرة الطلاب المستقلة على التعلم والتفكير النقدي وقدرة الممارسة السريرية. طريقة التدريس هذه أكثر موثوقية وفعالية من المحاضرات التقليدية. يمكن أن نستنتج أن النتائج قد يكون لها آثار على التعليم الطبي. يركز الفصل الدراسي المقلوب ، استنادًا إلى مفهوم CDIO ، على التدريس والتعلم والأنشطة العملية ويجمع عن كثب توحيد المعرفة المهنية مع تطوير المهارات العملية لإعداد الطلاب للعمل السريري. نظرًا لأهمية تزويد الطلاب بفرصة المشاركة بنشاط في التعلم والممارسة ، والنظر في جميع الجوانب ، يُقترح استخدام نموذج التعلم السريري القائم على CDIO في التعليم الطبي. يمكن أيضًا التوصية بهذا النهج كنهج مبتكر يركز على الطلاب في التدريس السريري. بالإضافة إلى ذلك ، ستكون النتائج مفيدة للغاية لصانعي السياسات والعلماء عند تطوير استراتيجيات لتحسين التعليم الطبي.
تتوفر مجموعات البيانات المستخدمة و/أو تحليلها أثناء الدراسة الحالية من المؤلف المقابل بناءً على طلب معقول.
تشارلز س. ، جافني أ. ي تقييم الممارسة السريرية. 2011 ؛ 17 (4): 597–605.
يو تشينشن إل ، هو يازو رونغ. أبحاث الأدب حول إصلاح أساليب التدريس في دورات التمريض في الطب الباطني في مجلة التعليم الصيني للتعليم الطبي. 2020 ؛ 40 (2): 97-102.
Vanka A ، Vanka S ، Vali O. Fluged Classroom في تعليم الأسنان: مراجعة النطاق [J] المجلة الأوروبية للتعليم الأسنان. 2020 ؛ 24 (2): 213-26.
Hue KF ، Luo KK The Fluged Classroom يحسن تعلم الطلاب في المهن الصحية: تحليل تلوي. التعليم الطبي BMC. 2018 ؛ 18 (1): 38.
Dehganzadeh S ، Jafaraghai F. مقارنة آثار المحاضرات التقليدية والفصول الدراسية المقلوبة على ميول التفكير النقدي لطلاب التمريض: دراسة شبه تجريبية [J]. تعليم التمريض اليوم. 2018 ؛ 71: 151–6.
Hue KF ، Luo KK The Fluged Classroom يحسن تعلم الطلاب في المهن الصحية: تحليل تلوي. التعليم الطبي BMC. 2018 ؛ 18 (1): 1-12.
Zhong J ، Li Z ، Hu X ، et al. مقارنة بين فعالية التعلم المخلوطة لطلاب MBBS الذين يمارسون الأنسجة في الفصول المادية المقلوبة والفصول الافتراضية المقلوبة. التعليم الطبي BMC. 2022 ؛ 22795. https://doi.org/10.1186/S12909-022-03740-W.
Fan Y ، Zhang X ، Xie X. تصميم وتطوير دورات الاحتراف والأخلاقيات لدورات CDIO في الصين. الأخلاقيات العلمية والهندسة. 2015 ؛ 21 (5): 1381–9.
Zeng CT ، Li Cy ، Dai KS. تطوير وتقييم دورات تصميم القوالب الخاصة بالصناعة على أساس مبادئ CDIO [J] المجلة الدولية للتعليم الهندسي. 2019 ؛ 35 (5): 1526–39.
Zhang Lanhua ، Lu Zhihong ، تطبيق النموذج التعليمي لتصميم المفهوم-التنفيذ في تعليم التمريض الجراحي [J] المجلة الصينية للتمريض. 2015 ؛ 50 (8): 970–4.
Norcini JJ ، Blank LL ، Duffy FD ، et al. Mini-CEX: طريقة لتقييم المهارات السريرية. طبيب متدرب 2003 ؛ 138 (6): 476-81.
وقت النشر: FEB-24-2024