منذ تفشي جائحة كوفيد-19، بدأت الدولة تولي اهتمامًا متزايدًا لوظيفة التدريس السريري في المستشفيات الجامعية. ويُعدّ تعزيز التكامل بين الطب والتعليم، وتحسين جودة التدريس السريري وفعاليته، من أبرز التحديات التي تواجه التعليم الطبي. تكمن صعوبة تدريس جراحة العظام في تنوّع الأمراض، والتخصص العالي، والخصائص المجردة نسبيًا، مما يؤثر على مبادرة طلاب الطب وحماسهم وفعالية تدريسهم. طوّرت هذه الدراسة خطة تدريس قائمة على أسلوب الصف المقلوب، استنادًا إلى مفهوم CDIO (المفهوم، التصميم، التنفيذ، التشغيل)، وطُبّقت في دورة تدريبية لطلاب تمريض جراحة العظام، بهدف تحسين أثر التعلّم العملي، ومساعدة المعلمين على تحقيق نقلة نوعية في مستقبل تعليم التمريض، بل والتعليم الطبي عمومًا. وبذلك، يصبح التعلّم الصفي أكثر فعالية وتركيزًا.
شملت الدراسة خمسين طالبًا من طلاب الطب ممن أتموا فترة تدريبهم في قسم جراحة العظام بمستشفى جامعي في يونيو 2017، بينما شملت خمسين طالبًا من طلاب التمريض ممن أتموا فترة تدريبهم في القسم نفسه في يونيو 2018، وشمل ذلك المجموعة التجريبية. اعتمدت المجموعة التجريبية نموذج التدريس المقلوب وفقًا لمفهوم CDIO، بينما اعتمدت المجموعة الضابطة نموذج التدريس التقليدي. بعد إتمام المهام العملية للقسم، خضعت المجموعتان من الطلاب لتقييم في الجوانب النظرية والمهارات العملية وقدرة التعلم الذاتي ومهارات التفكير النقدي. كما خضعت مجموعتان من المعلمين لتقييمات شملت ثمانية معايير لقياس كفاءات الممارسة السريرية، بما في ذلك أربع عمليات تمريضية، والكفاءات التمريضية الإنسانية، وتقييم جودة التدريس السريري.
بعد التدريب، كانت القدرة على الممارسة السريرية، والقدرة على التفكير النقدي، والقدرة على التعلم المستقل، والأداء النظري والعملي، ودرجات جودة التدريس السريري لمجموعة التدخل أعلى بكثير من تلك الخاصة بالمجموعة الضابطة (جميعها P < 0.05).
يمكن لنموذج التدريس القائم على CDIO أن يحفز التعلم المستقل والقدرة على التفكير النقدي لدى المتدربين في التمريض، ويعزز الجمع العضوي بين النظرية والتطبيق، ويحسن قدرتهم على استخدام المعرفة النظرية بشكل شامل لتحليل وحل المشكلات العملية، ويحسن من تأثير التعلم.
يُعدّ التعليم السريري أهم مراحل تعليم التمريض، إذ يُمثّل الانتقال من المعرفة النظرية إلى التطبيق العملي. ويُمكن للتعلم السريري الفعال أن يُساعد طلاب التمريض على إتقان المهارات المهنية، وتعزيز معارفهم، وتحسين قدرتهم على ممارسة التمريض. كما يُمثّل المرحلة النهائية من انتقال طلاب الطب إلى المسار الوظيفي المُناسب [1]. في السنوات الأخيرة، أجرى العديد من الباحثين في مجال التدريس السريري دراساتٍ حول أساليب التدريس، مثل التعلّم القائم على حل المشكلات، والتعلّم القائم على دراسة الحالات، والتعلّم القائم على العمل الجماعي، والتعلّم الظرفي، والتعلّم القائم على محاكاة المواقف في التعليم السريري. ومع ذلك، فإنّ لكل أسلوب من أساليب التدريس مزاياه وعيوبه من حيث فعالية الربط بين الجوانب العملية والنظرية، إلا أنها لا تُحقق التكامل بين النظرية والتطبيق [2].
يشير مصطلح "الفصل الدراسي المعكوس" إلى نموذج تعليمي جديد يستخدم فيه الطلاب منصة معلوماتية محددة لدراسة مجموعة متنوعة من المواد التعليمية بشكل مستقل قبل الحصة، ثم ينجزون واجباتهم المنزلية في شكل "تعلم تعاوني" داخل الفصل، بينما يقوم المعلمون بتوجيه الطلاب والإجابة على استفساراتهم وتقديم المساعدة الشخصية لهم [3]. وقد أشار التحالف الأمريكي للإعلام الجديد إلى أن الفصل الدراسي المعكوس يُعيد تنظيم الوقت داخل الفصل وخارجه، وينقل مسؤولية اتخاذ قرارات التعلم من المعلمين إلى الطلاب [4]. يتيح الوقت القيّم الذي يقضيه الطلاب في الفصل الدراسي ضمن هذا النموذج التعليمي لهم التركيز بشكل أكبر على التعلم النشط القائم على حل المشكلات. أجرى ديشباندي [5] دراسة حول الفصل الدراسي المعكوس في تعليم وتدريب المسعفين، وخلص إلى أن الفصل الدراسي المعكوس يُحسّن من حماس الطلاب للتعلم وأدائهم الأكاديمي، ويُقلل من وقت الحصة. قام كل من خي فونغ هيو وتشونغ كوان لو [6] بدراسة نتائج الأبحاث المقارنة حول الفصل الدراسي المعكوس، ولخصا التأثير الإجمالي لأسلوب التدريس هذا من خلال التحليل التلوي، مما يشير إلى أنه بالمقارنة مع أساليب التدريس التقليدية، يُعد أسلوب الفصل الدراسي المعكوس في التعليم الصحي المهني أفضل بكثير، ويُحسّن من تعلم الطلاب. قارن تشونغ جيه [7] بين تأثيرات التعلم الهجين القائم على الفصول الدراسية الافتراضية والفصول الدراسية التقليدية على اكتساب الطلاب للمعرفة، ووجد أنه في عملية التعلم الهجين في فصل علم الأنسجة المقلوب، يُسهم تحسين جودة التدريس عبر الإنترنت في رفع مستوى رضا الطلاب وقدرتهم على استيعاب المعرفة. وبناءً على نتائج البحث المذكورة، يدرس معظم الباحثين في مجال تعليم التمريض تأثير الفصول الدراسية المقلوبة على فعالية التدريس، ويعتقدون أن هذا النوع من التدريس يُحسّن الأداء الأكاديمي لطلاب التمريض، وقدرتهم على التعلم الذاتي، ورضاهم عن الفصل الدراسي.
لذا، ثمة حاجة ملحة لاستكشاف وتطوير أسلوب تدريس جديد يُساعد طلاب التمريض على استيعاب وتطبيق المعرفة المهنية المنهجية، وتحسين قدرتهم على الممارسة السريرية وجودة أدائهم الشاملة. يُعدّ نموذج CDIO (المفهوم، التصميم، التنفيذ، التشغيل) نموذجًا تعليميًا هندسيًا طُوّر عام 2000 من قِبل أربع جامعات، من بينها معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا والمعهد الملكي للتكنولوجيا في السويد. وهو نموذج متقدم في التعليم الهندسي يُتيح لطلاب التمريض التعلّم واكتساب المهارات بطريقة تفاعلية وعملية وعضوية [8، 9]. ويركّز هذا النموذج، في جوهره، على "محورية الطالب"، مما يسمح لهم بالمشاركة في وضع مفاهيم المشاريع وتصميمها وتنفيذها وتشغيلها، وتحويل المعرفة النظرية المكتسبة إلى أدوات لحل المشكلات. وقد أظهرت دراسات عديدة أن نموذج CDIO التعليمي يُسهم في تحسين مهارات الممارسة السريرية وجودة أداء طلاب الطب الشاملة، وتعزيز التفاعل بين الطالب والمعلم، ورفع كفاءة التدريس، كما يُسهم في تعزيز إصلاحات المعلوماتية وتحسين أساليب التدريس. ويُستخدم هذا النموذج على نطاق واسع في تدريب الكفاءات التطبيقية [10].
مع تحوّل النموذج الطبي العالمي، تتزايد مطالب الناس بالرعاية الصحية، مما أدى بدوره إلى زيادة مسؤولية الكوادر الطبية. ترتبط كفاءة الممرضين وجودة عملهم ارتباطًا وثيقًا بجودة الرعاية السريرية وسلامة المرضى. في السنوات الأخيرة، أصبح تطوير وتقييم القدرات السريرية لكوادر التمريض موضوعًا بالغ الأهمية في مجال التمريض [11]. لذا، يُعدّ وجود أسلوب تقييم موضوعي وشامل وموثوق وصالح أمرًا بالغ الأهمية لبحوث التعليم الطبي. يُعدّ تمرين التقييم السريري المصغر (mini-CEX) أسلوبًا لتقييم القدرات السريرية الشاملة لطلاب الطب، ويُستخدم على نطاق واسع في مجال التعليم الطبي متعدد التخصصات محليًا ودوليًا. وقد بدأ استخدامه تدريجيًا في مجال التمريض [12، 13].
أُجريت العديد من الدراسات حول تطبيق نموذج CDIO، والفصول الدراسية المعكوسة، وبرنامج التقييم السريري المصغر (mini-CEX) في تعليم التمريض. ناقش وانغ باي [14] أثر نموذج CDIO في تحسين التدريب المتخصص للممرضين لتلبية احتياجات ممرضي كوفيد-19. تشير النتائج إلى أن استخدام نموذج التدريب CDIO لتوفير تدريب تمريضي متخصص حول كوفيد-19 سيساعد طاقم التمريض على اكتساب مهارات التدريب التمريضي المتخصصة والمعارف ذات الصلة بشكل أفضل، وتحسين مهاراتهم التمريضية الشاملة بشكل عام. ناقش باحثون مثل ليو مي [15] تطبيق أسلوب التدريس الجماعي مع الفصول الدراسية المعكوسة في تدريب ممرضي العظام. أظهرت النتائج أن نموذج التدريس هذا يمكن أن يحسن بشكل فعال القدرات الأساسية لممرضي العظام مثل فهم وتطبيق المعرفة النظرية، والعمل الجماعي، والتفكير النقدي، والبحث العلمي. [16] درست أثر استخدام أداة التقييم المصغر المحسّنة للتمريض (Nursing Mini-CEX) في التدريب المعياري للممرضات الجراحيات الجدد، ووجدت أن بإمكان المعلمات استخدام هذه الأداة لتقييم عملية التقييم والأداء الكاملة في التدريس السريري أو العمل، وتحديد نقاط الضعف لدى الممرضات، وتقديم تغذية راجعة فورية. ومن خلال عملية المراقبة الذاتية والتأمل الذاتي، يتم تعلم النقاط الأساسية لتقييم أداء التمريض، وتعديل المناهج الدراسية، وتحسين جودة التدريس السريري، وتعزيز القدرات الشاملة للممرضات في مجال التمريض السريري الجراحي. كما تم اختبار نموذج الفصل الدراسي المعكوس القائم على مفهوم CDIO، ولكن لا توجد حاليًا أي تقارير بحثية حول تطبيق نموذج التقييم المصغر (mini-CEX) في تعليم التمريض لطلاب جراحة العظام. وقد طبقت الباحثة نموذج CDIO لتطوير دورات تدريبية لطلاب تمريض جراحة العظام، وأنشأت فصلًا دراسيًا معكوسًا قائمًا على مفهوم CDIO، ودمجته مع نموذج التقييم المصغر (mini-CEX) لتنفيذ نموذج تعليمي متكامل يجمع بين التعلم والجودة. كما ساهم ذلك في تحسين جودة التدريس. يوفر التحسين المستمر الأساس للتعلم القائم على الممارسة في المستشفيات التعليمية.
لتسهيل تطبيق الدورة، استُخدمت طريقة أخذ العينات المتاحة لاختيار طلاب التمريض من عامي 2017 و2018 الذين كانوا يتدربون في قسم جراحة العظام بمستشفى جامعي. وبما أن عدد المتدربين في كل مستوى هو 52 متدربًا، فإن حجم العينة سيكون 104. لم يشارك أربعة طلاب في التدريب السريري الكامل. شملت المجموعة الضابطة 50 طالبًا وطالبة تمريض أكملوا فترة تدريبهم في قسم جراحة العظام بمستشفى جامعي في يونيو 2017، منهم 6 رجال و44 امرأة تتراوح أعمارهم بين 20 و22 عامًا (21.30 ± 0.60 عامًا)، وأكملوا فترة تدريبهم في القسم نفسه في يونيو 2018. أما المجموعة التجريبية فشملت 50 طالبًا وطالبة طب، منهم 8 رجال و42 امرأة تتراوح أعمارهم بين 21 و22 عامًا (21.45 ± 0.37 عامًا). وقد وافق جميع المشاركين على المشاركة بعد إطلاعهم على تفاصيل الدراسة. معايير الإدراج: (1) طلاب الطب المتدربون في جراحة العظام الحاصلون على درجة البكالوريوس. (2) الموافقة المستنيرة والمشاركة الطوعية في هذه الدراسة. معايير الاستبعاد: الأفراد غير القادرين على المشاركة الكاملة في الممارسة السريرية. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في المعلومات العامة بين مجموعتي طلاب الطب المتدربين (p>0.05)، وهما متماثلتان.
أكملت المجموعتان تدريبًا سريريًا لمدة أربعة أسابيع، حيث أُجريت جميع المقررات في قسم جراحة العظام. خلال فترة الملاحظة، بلغ عدد مجموعات طلاب الطب عشر مجموعات، بواقع خمسة طلاب في كل مجموعة. يُجرى التدريب وفقًا لبرنامج التدريب العملي لطلاب التمريض، ويشمل الجوانب النظرية والتقنية. يتمتع المدرسون في المجموعتين بنفس المؤهلات، ويتولى مدرس التمريض مسؤولية مراقبة جودة التدريس.
استخدمت المجموعة الضابطة أساليب التدريس التقليدية. خلال الأسبوع الأول من الدراسة، تبدأ الدروس يوم الاثنين. يُدرّس المعلمون الجانب النظري يومي الثلاثاء والأربعاء، ويركزون على التدريب العملي يومي الخميس والجمعة. من الأسبوع الثاني إلى الأسبوع الرابع، يكون كل عضو هيئة تدريس مسؤولاً عن طالب طب يُلقي محاضرات متفرقة في القسم. في الأسبوع الرابع، تُجرى التقييمات قبل ثلاثة أيام من نهاية الدورة.
كما ذكرنا سابقاً، يعتمد المؤلف أسلوب التدريس المقلوب القائم على مفهوم CDIO، كما هو مفصل أدناه.
الأسبوع الأول من التدريب مماثل للمجموعة الضابطة؛ أما الأسابيع من الثاني إلى الرابع من التدريب على جراحة العظام قبل الجراحة وبعدها، فتستخدم خطة تعليمية تعتمد على أسلوب الصف المقلوب، مستندةً إلى مفهوم CDIO، بإجمالي 36 ساعة. يُستكمل جزء التفكير والتصميم في الأسبوع الثاني، وجزء التنفيذ في الأسبوع الثالث. تُجرى الجراحة في الأسبوع الرابع، ويُستكمل التقييم والتشخيص قبل ثلاثة أيام من الخروج من المستشفى. انظر الجدول 1 للاطلاع على توزيعات أوقات الحصص الدراسية بالتفصيل.
تم تشكيل فريق تدريسي يتألف من ممرضة رئيسية، وثمانية أعضاء هيئة تدريس في قسم جراحة العظام، وخبير تمريض متخصص في منهجية CDIO من خارج قسم جراحة العظام. تُزوّد رئيسة الممرضات أعضاء الفريق التدريسي بدراسة وإتقان منهج ومعايير CDIO، ودليل ورشة عمل CDIO، والنظريات الأخرى ذات الصلة، وأساليب التطبيق المحددة (لمدة لا تقل عن 20 ساعة)، كما تستشير الخبراء باستمرار بشأن المسائل النظرية المعقدة في مجال التدريس. يقوم أعضاء هيئة التدريس بتحديد أهداف التعلم، وإدارة المنهج، وإعداد الدروس بطريقة متسقة تتوافق مع متطلبات تمريض البالغين وبرنامج الإقامة.
وفقًا لبرنامج التدريب الداخلي، وبالرجوع إلى برنامج ومعايير تدريب المواهب في منهجية CDIO [17]، وبالتزامن مع الخصائص التعليمية لممرض/ة العظام، تُحدد أهداف التعلم للمتدربين في التمريض ضمن ثلاثة أبعاد، وهي: أهداف المعرفة (إتقان المعارف الأساسية، والمعرفة المهنية وعمليات النظام ذات الصلة، إلخ)، وأهداف الكفاءة (تحسين المهارات المهنية الأساسية، ومهارات التفكير النقدي، وقدرات التعلم الذاتي، إلخ)، وأهداف الجودة (بناء قيم مهنية سليمة وروح الرعاية الإنسانية، إلخ). تتوافق أهداف المعرفة مع المعرفة التقنية والمنطقية لمنهج CDIO، والقدرات الشخصية، والقدرات المهنية، والعلاقات في منهج CDIO، بينما تتوافق أهداف الجودة مع المهارات الشخصية في منهج CDIO: العمل الجماعي والتواصل.
بعد جولتين من الاجتماعات، ناقش فريق التدريس خطة لتدريس ممارسة التمريض في فصل دراسي معكوس قائم على مفهوم CDIO، وقسم التدريب إلى أربع مراحل، وحدد الأهداف والتصميم، كما هو موضح في الجدول 1.
بعد تحليل العمل التمريضي المتعلق بأمراض العظام، حدد المعلم حالات أمراض العظام الشائعة والنادرة. لنأخذ خطة علاج مريض يعاني من انزلاق غضروفي قطني كمثال: المريض تشانغ مومو (ذكر، 73 عامًا، طوله 177 سم، ووزنه 80 كجم) اشتكى من "ألم أسفل الظهر مصحوبًا بتنميل وألم في الطرف السفلي الأيسر لمدة شهرين" وتم إدخاله إلى عيادة خارجية. بصفتك ممرضًا مسؤولًا عن المريض: (1) يرجى الاستفسار بشكل منهجي عن تاريخ المريض بناءً على المعرفة التي اكتسبتها وتحديد حالته؛ (2) اختيار أساليب المسح المنهجي والتقييم المهني بناءً على الحالة واقتراح أسئلة المسح التي تتطلب مزيدًا من التقييم؛ (3) إجراء التشخيص التمريضي. في هذه الحالة، من الضروري دمج قاعدة بيانات البحث عن الحالات؛ وتسجيل التدخلات التمريضية المستهدفة المتعلقة بالمريض؛ (4) مناقشة المشكلات الحالية في إدارة المريض لحالته بنفسه، بالإضافة إلى الأساليب الحالية ومحتوى متابعة المريض بعد الخروج من المستشفى. انشر قصص الطلاب وقوائم المهام قبل يومين من الحصة. تتضمن قائمة المهام لهذه الحالة ما يلي: (1) مراجعة وتعزيز المعرفة النظرية حول أسباب ومظاهر انزلاق الغضروف القطني؛ (2) وضع خطة رعاية مُخصصة؛ (3) تطوير هذه الحالة بناءً على العمل السريري وتطبيق الرعاية قبل وبعد الجراحة. هذان هما السيناريوهان الرئيسيان لمحاكاة مشروع التدريس. يقوم طلاب التمريض بمراجعة محتوى المقرر بشكل مستقل من خلال أسئلة تدريبية، والاطلاع على المراجع وقواعد البيانات ذات الصلة، وإكمال مهام الدراسة الذاتية عبر تسجيل الدخول إلى مجموعة WeChat.
يشكّل الطلاب مجموعات بحرية، وتختار كل مجموعة قائدًا مسؤولًا عن تقسيم العمل وتنسيق المشروع. يتولى قائد الفريق مسؤولية نشر أربعة محاور رئيسية: عرض الحالة، وتطبيق عملية التمريض، والتثقيف الصحي، والمعرفة المتعلقة بالمرض، وذلك لكل عضو في الفريق. خلال فترة التدريب، يستغل الطلاب أوقات فراغهم للبحث في الخلفيات النظرية أو المواد اللازمة لحل مشكلات الحالات، وإجراء مناقشات جماعية، وتحسين خطط المشروع. في مرحلة تطوير المشروع، يساعد المعلم قائد الفريق في توزيع المهام على أعضاء الفريق لتنظيم المعرفة ذات الصلة، وتطوير المشاريع وإنتاجها، وعرض التصاميم وتعديلها، ومساعدة طلاب التمريض في دمج المعرفة المتعلقة بمهنتهم في التصميم والإنتاج. اكتسب الطلاب معرفة شاملة بكل وحدة. تم تحليل التحديات والنقاط الرئيسية لهذه المجموعة البحثية وتطويرها، كما تم تنفيذ خطة نمذجة سيناريوهات المجموعة. خلال هذه المرحلة، نظم المعلمون أيضًا عروضًا توضيحية لجولات التمريض.
يعمل الطلاب في مجموعات صغيرة لتقديم مشاريعهم. بعد تقديم التقرير، يناقش أعضاء المجموعة الآخرون وأعضاء هيئة التدريس التقرير ويقدمون تعليقاتهم لتحسين خطة الرعاية التمريضية. يشجع قائد الفريق أعضاءه على محاكاة عملية الرعاية بأكملها، ويساعد المعلم الطلاب على استكشاف التغيرات الديناميكية للمرض من خلال التدريب العملي، وتعميق فهمهم وبناء معارفهم النظرية، وتنمية مهارات التفكير النقدي لديهم. يتم إكمال جميع المحتويات المطلوبة في دراسة الأمراض المتخصصة تحت إشراف المعلمين. يقدم المعلمون تعليقاتهم وإرشاداتهم لطلاب التمريض لإجراء تدريب عملي بجانب سرير المريض لتحقيق التكامل بين المعرفة والممارسة السريرية.
بعد تقييم كل مجموعة، قدم المدرب ملاحظاته وسجل نقاط القوة والضعف لدى كل عضو في المجموعة فيما يتعلق بتنظيم المحتوى وعملية اكتساب المهارات، وذلك بهدف التحسين المستمر لفهم طلاب التمريض للمحتوى التعليمي. ويقوم المعلمون بتحليل جودة التدريس وتحسين المقررات الدراسية بناءً على تقييمات طلاب التمريض وتقييمات التدريس.
يخضع طلاب التمريض لاختبارات نظرية وعملية بعد التدريب العملي. يطرح المعلم الأسئلة النظرية الخاصة بالتدخل. تُقسم أوراق التدخل إلى مجموعتين (أ و ب)، ويتم اختيار مجموعة واحدة عشوائيًا للتدخل. تنقسم أسئلة التدخل إلى جزأين: المعرفة النظرية المهنية وتحليل الحالة، ولكل جزء 50 نقطة، ليصبح المجموع الكلي 100 نقطة. عند تقييم مهارات التمريض، يختار الطلاب عشوائيًا أحد الخيارات التالية: تقنية الانقلاب المحوري، تقنية الوضعية الصحيحة للأطراف لمرضى إصابات الحبل الشوكي، استخدام تقنية العلاج الهوائي، تقنية استخدام جهاز إعادة تأهيل المفاصل بتقنية الحركة السلبية المستمرة (CPM)، وغيرها. المجموع الكلي 100 نقطة.
في الأسبوع الرابع، سيتم تقييم مقياس التعلم الذاتي قبل ثلاثة أيام من نهاية الدورة. وقد استُخدم مقياس التقييم الذاتي لقدرة التعلم الذي طوره تشانغ شيان [18]، والذي يشمل دافعية التعلم (8 بنود)، والتحكم الذاتي (11 بندًا)، والقدرة على التعاون في التعلم (5 بنود)، ومعرفة المعلومات (6 بنود). يُقيّم كل بند على مقياس ليكرت خماسي النقاط، من "غير متسق إطلاقًا" إلى "متسق تمامًا"، وتتراوح الدرجات من 1 إلى 5. مجموع الدرجات 150. كلما ارتفعت الدرجة، زادت قدرة الطالب على التعلم الذاتي. معامل ألفا كرونباخ للمقياس هو 0.822.
في الأسبوع الرابع، تم تقييم القدرة على التفكير النقدي باستخدام مقياس خاص، وذلك قبل ثلاثة أيام من الخروج من المستشفى. استُخدمت النسخة الصينية من مقياس تقييم القدرة على التفكير النقدي، المترجمة من قِبل منظمة ميرسي كوربس [19]. يتكون المقياس من سبعة أبعاد: اكتشاف الحقيقة، والتفكير المنفتح، والقدرة التحليلية، والقدرة التنظيمية، ويتضمن كل بُعد عشرة بنود. يُستخدم مقياس من ست نقاط، يتراوح من "أرفض بشدة" إلى "أوافق بشدة"، من 1 إلى 6 على التوالي. تُعكس درجات العبارات السلبية، ويتراوح المجموع الكلي للدرجات من 70 إلى 420. يشير المجموع الكلي للدرجات ≤ 210 إلى أداء سلبي، ومن 211 إلى 279 إلى أداء محايد، ومن 280 إلى 349 إلى أداء إيجابي، و≥ 350 إلى قدرة عالية على التفكير النقدي. معامل ألفا لكرونباخ للمقياس هو 0.90.
في الأسبوع الرابع، يُجرى تقييم للكفاءة السريرية قبل ثلاثة أيام من الخروج. تم تعديل مقياس التقييم السريري المصغر (mini-CEX) المستخدم في هذه الدراسة من المقياس الطبي الكلاسيكي [20]، ويُمنح الرسوب من 1 إلى 3 نقاط. يُمنح من 4 إلى 6 نقاط لمن يستوفي المتطلبات، ومن 7 إلى 9 نقاط لمن يُحقق أداءً جيدًا. يُكمل طلاب الطب تدريبهم بعد إتمام فترة تدريب تخصصية. معامل ألفا لكرونباخ لهذا المقياس هو 0.780، ومعامل ثبات التجزئة النصفية هو 0.842، مما يدل على موثوقية جيدة.
في الأسبوع الرابع، وقبل يوم من مغادرة القسم، عُقدت ندوة للمعلمين والطلاب، بالإضافة إلى تقييم لجودة التدريس. وقد طوّر تشو تونغ [21] نموذج تقييم جودة التدريس، والذي يتضمن خمسة جوانب: أسلوب التدريس، ومحتوى التدريس، ومنهجية التدريس، وآثار التدريب، وخصائصه. استُخدم مقياس ليكرت خماسي النقاط، حيث تشير الدرجة الأعلى إلى جودة تدريس أفضل. أُكمل الاستبيان بعد إتمام فترة تدريب تخصصية. يتمتع الاستبيان بموثوقية عالية، حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ للمقياس 0.85.
تم تحليل البيانات باستخدام برنامج SPSS 21.0 الإحصائي. عُبِّرت بيانات القياس كمتوسط ± انحراف معياري (X ± S)، واستُخدم اختبار t للمقارنة بين المجموعات. عُبِّرت بيانات العد كعدد الحالات (%)، وقورنت باستخدام اختبار مربع كاي أو اختبار فيشر الدقيق. تشير قيمة p < 0.05 إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية.
يوضح الجدول 2 مقارنة بين درجات التدخل النظري والعملي لمجموعتي المتدربين في التمريض.
يوضح الجدول 3 مقارنة بين قدرات التعلم المستقل والتفكير النقدي لدى مجموعتي المتدربين في التمريض.
مقارنة لتقييمات القدرة على الممارسة السريرية بين مجموعتين من المتدربين في التمريض. كانت قدرة الطلاب في المجموعة التجريبية على الممارسة السريرية أفضل بشكل ملحوظ من قدرة الطلاب في المجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (p < 0.05) كما هو موضح في الجدول 4.
أظهرت نتائج تقييم جودة التدريس في المجموعتين أن متوسط درجة جودة التدريس في المجموعة الضابطة بلغ 90.08 ± 2.34 نقطة، بينما بلغ متوسط درجة جودة التدريس في المجموعة التجريبية 96.34 ± 2.16 نقطة. وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (t = – 13.900، p < 0.001).
يتطلب تطور الطب وتقدمه تراكمًا عمليًا كافيًا للكفاءات الطبية. ورغم وجود العديد من أساليب المحاكاة والتدريب عليها، إلا أنها لا تغني عن الممارسة السريرية، التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بقدرة الكوادر الطبية المستقبلية على علاج الأمراض وإنقاذ الأرواح. ومنذ جائحة كوفيد-19، أولت الدولة اهتمامًا متزايدًا لوظيفة التدريس السريري في المستشفيات الجامعية [22]. ويُعدّ تعزيز التكامل بين الطب والتعليم، وتحسين جودة التدريس السريري وفعاليته، من أبرز التحديات التي تواجه التعليم الطبي. وتكمن صعوبة تدريس جراحة العظام في تنوع الأمراض، واحترافيتها العالية، وخصائصها المجردة نسبيًا، مما يؤثر على مبادرة طلاب الطب وحماسهم وقدرتهم على التعلم [23].
يدمج أسلوب التدريس المقلوب ضمن مفهوم CDIO محتوى التعلم مع عملية التدريس والتعلم والممارسة. يُغير هذا الأسلوب بنية الفصول الدراسية ويضع طلاب التمريض في صميم العملية التعليمية. خلال العملية التعليمية، يُساعد المعلمون طلاب التمريض على الوصول بشكل مستقل إلى المعلومات ذات الصلة بقضايا التمريض المعقدة في الحالات النموذجية [24]. تُشير الأبحاث إلى أن CDIO يتضمن تطوير المهام وأنشطة التدريس السريري. يُقدم المشروع إرشادات تفصيلية، ويجمع بشكل وثيق بين ترسيخ المعرفة المهنية وتطوير مهارات العمل العملية، ويُحدد المشكلات أثناء المحاكاة، مما يُفيد طلاب التمريض في تحسين قدراتهم على التعلم الذاتي والتفكير النقدي، بالإضافة إلى توفير التوجيه أثناء التعلم الذاتي. - دراسة. تُظهر نتائج هذه الدراسة أنه بعد 4 أسابيع من التدريب، كانت درجات قدرات التعلم الذاتي والتفكير النقدي لدى طلاب التمريض في المجموعة التجريبية أعلى بكثير من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة (كلاهما p < 0.001). يتوافق هذا مع نتائج دراسة فان شياوينغ حول تأثير دمج CDIO مع أسلوب التدريس القائم على حل المشكلات في تعليم التمريض [25]. يُمكن لهذا الأسلوب التدريبي أن يُحسّن بشكل كبير من قدرات المتدربين على التفكير النقدي والتعلم الذاتي. خلال مرحلة توليد الأفكار، يُشارك المعلم أولًا النقاط الصعبة مع طلاب التمريض في قاعة الدرس. ثم يدرس الطلاب المعلومات ذات الصلة بشكل مستقل من خلال مقاطع فيديو تعليمية قصيرة، ويبحثون بنشاط عن مواد ذات صلة لإثراء فهمهم لمهنة تمريض العظام. خلال عملية التصميم، يمارس طلاب التمريض مهارات العمل الجماعي والتفكير النقدي من خلال مناقشات جماعية، بتوجيه من أعضاء هيئة التدريس وباستخدام دراسات الحالة. خلال مرحلة التنفيذ، ينظر المعلمون إلى الرعاية المحيطة بالجراحة للأمراض الواقعية كفرصة، ويستخدمون أساليب تدريس محاكاة الحالات لتعليم طلاب التمريض كيفية إجراء تمارين الحالات في تعاون جماعي للتعرف على المشكلات في العمل التمريضي واكتشافها. في الوقت نفسه، من خلال تدريس حالات واقعية، يمكن لطلاب التمريض تعلم النقاط الرئيسية للرعاية قبل الجراحة وبعدها، بحيث يفهمون بوضوح أن جميع جوانب الرعاية المحيطة بالجراحة عوامل مهمة في تعافي المريض بعد الجراحة. على المستوى العملي، يساعد المعلمون طلاب الطب على إتقان النظريات والمهارات عمليًا. من خلال القيام بذلك، يتعلمون مراقبة التغيرات في الحالات الواقعية، والتفكير في المضاعفات المحتملة، وليس حفظ إجراءات التمريض المختلفة لمساعدة طلاب الطب. تتكامل عملية البناء والتنفيذ بشكل متكامل مع محتوى التدريب. وفي هذه العملية التعليمية التعاونية والتفاعلية والتجريبية، يتم تحفيز قدرة طلاب التمريض على التعلم الذاتي وحماسهم للتعلم، كما تتحسن مهاراتهم في التفكير النقدي. وقد استخدم الباحثون منهجية التفكير التصميمي (DT) - التصور - التصميم - التنفيذ - التشغيل (CDIO) - لإدخال إطار عمل هندسي للتصميم في دورات برمجة الويب المقدمة، بهدف تحسين الأداء الأكاديمي للطلاب وقدراتهم على التفكير الحسابي. وأظهرت النتائج تحسناً ملحوظاً في الأداء الأكاديمي وقدرات التفكير الحسابي لدى الطلاب [26].
تساعد هذه الدراسة طلاب التمريض على المشاركة في العملية برمتها وفقًا لمنهجية التساؤل، والمفهوم، والتصميم، والتنفيذ، والتشغيل، والتقييم. وقد تم تطوير حالات سريرية. وينصب التركيز بعد ذلك على التعاون الجماعي والتفكير المستقل، مدعومًا بإجابة المعلم على الأسئلة، واقتراح الطلاب حلولًا للمشاكل، وجمع البيانات، وتمارين السيناريوهات، وأخيرًا تمارين سريرية. أظهرت نتائج الدراسة أن درجات طلاب الطب في المجموعة التجريبية في تقييم المعرفة النظرية والمهارات العملية كانت أفضل من درجات طلاب المجموعة الضابطة، وكان الفرق ذا دلالة إحصائية (p < 0.001). ويتوافق هذا مع حقيقة أن طلاب الطب في المجموعة التجريبية حققوا نتائج أفضل في تقييم المعرفة النظرية والمهارات العملية. وبالمقارنة مع المجموعة الضابطة، كان الفرق ذا دلالة إحصائية (p < 0.001). وبالاقتران مع نتائج الأبحاث ذات الصلة [27، 28]. ويعود سبب التحليل إلى أن نموذج CDIO يختار أولًا نقاط المعرفة المرضية ذات معدلات الإصابة الأعلى، وثانيًا، أن تعقيد إعدادات المشروع يتوافق مع خط الأساس. في هذا النموذج، بعد أن يُكمل الطلاب المحتوى العملي، يُكملون دفتر مهام المشروع حسب الحاجة، ويُراجعون المحتوى ذي الصلة، ويُناقشون المهام مع أعضاء المجموعة لاستيعاب المحتوى التعليمي ودمج المعرفة الجديدة والمكتسبة بطريقة جديدة. يُحسّن هذا النموذج استيعاب المعرفة.
تُظهر هذه الدراسة أن طلاب التمريض في المجموعة التجريبية، من خلال تطبيق نموذج التعلم السريري CDIO، تفوقوا على طلاب التمريض في المجموعة الضابطة في إجراء الاستشارات التمريضية، والفحوصات البدنية، وتحديد التشخيصات التمريضية، وتنفيذ التدخلات التمريضية، وتقديم الرعاية التمريضية، وفهم عواقبها، وتقديم الرعاية الإنسانية. بالإضافة إلى ذلك، وُجدت فروق ذات دلالة إحصائية في كل معيار بين المجموعتين (p < 0.05)، وهو ما يتوافق مع نتائج هونغيون [29]. درس تشو تونغ [21] أثر تطبيق نموذج التدريس CDIO (المفهوم، التصميم، التنفيذ، التشغيل) في الممارسة السريرية لتدريس تمريض القلب والأوعية الدموية، ووجد أن طلاب المجموعة التجريبية الذين استخدموا نموذج CDIO في الممارسة السريرية في عملية التمريض، تفوقوا بشكل ملحوظ على طلاب التمريض الذين استخدموا أساليب التدريس التقليدية في ثمانية معايير، مثل القدرة التمريضية والضمير الحي. قد يُعزى ذلك إلى أن طلاب التمريض، خلال عملية التعلم، لم يعودوا يستقبلون المعرفة بشكل سلبي، بل يستخدمون قدراتهم الخاصة لاكتساب المعرفة بطرق متنوعة. يُطلق أعضاء الفريق العنان لروح الفريق، ويُدمجون مصادر التعلّم، ويُقدّمون تقارير مُتكررة، ويُمارسون، ويُحلّلون، ويُناقشون قضايا التمريض السريري الراهنة. تتطوّر معارفهم من السطحية إلى العميقة، مع إيلاء المزيد من الاهتمام للمحتوى المُحدّد لتحليل الأسباب، والمشاكل الصحية، وصياغة أهداف التمريض، وجدوى التدخلات التمريضية. يُقدّم أعضاء هيئة التدريس التوجيه والتوضيح خلال المناقشات لتشكيل تحفيز دوري للإدراك والممارسة والاستجابة، ومساعدة طلاب التمريض على إكمال عملية تعلّم ذات مغزى، وتحسين قدراتهم في الممارسة السريرية، وتعزيز اهتمامهم بالتعلّم وفعاليته، والتحسين المُستمر للممارسة السريرية للطلاب - قدرة الممرضين. القدرة على التعلّم من النظرية إلى التطبيق، وإكمال استيعاب المعرفة.
يُحسّن تطبيق برامج التعليم السريري القائمة على منهجية CDIO جودة التعليم السريري. تُشير نتائج بحث دينغ جينشيا [30] وآخرين إلى وجود علاقة بين جوانب مختلفة، مثل دافعية التعلّم، والقدرة على التعلّم الذاتي، وسلوك التدريس الفعّال لدى مدرّسي التعليم السريري. في هذه الدراسة، ومع تطوير التدريس السريري القائم على منهجية CDIO، تلقّى مدرّسو التعليم السريري تدريبًا مهنيًا مُعزّزًا، ومفاهيم تدريس مُحدّثة، وقدرات تدريسية مُحسّنة. ثانيًا، يُثري هذا النموذج أمثلة التدريس السريري ومحتوى تعليم تمريض القلب والأوعية الدموية، ويعكس تنظيم نموذج التدريس وأدائه من منظور شامل، ويُعزّز فهم الطلاب لمحتوى المقرر الدراسي واستيعابه. كما تُساهم التغذية الراجعة بعد كل محاضرة في تعزيز الوعي الذاتي لدى مدرّسي التعليم السريري، وتشجيعهم على التفكير في مهاراتهم ومستواهم المهني وصفاتهم الإنسانية، وتحقيق التعلّم التشاركي، وتحسين جودة التدريس السريري. أظهرت النتائج أن جودة تدريس مدرّسي التعليم السريري في المجموعة التجريبية كانت أفضل من المجموعة الضابطة، وهو ما يتوافق مع نتائج دراسة شيونغ هاييانغ [31].
على الرغم من أن نتائج هذه الدراسة قيّمة للتدريب السريري، إلا أنها لا تزال تعاني من بعض القيود. أولًا، قد يحدّ استخدام أسلوب العينة المتاحة من إمكانية تعميم هذه النتائج، كما أن عيّنتنا اقتصرت على مستشفى واحد متخصص. ثانيًا، مدة التدريب أربعة أسابيع فقط، ويحتاج المتدربون في التمريض إلى وقت أطول لتطوير مهارات التفكير النقدي. ثالثًا، في هذه الدراسة، كان المرضى المستخدمون في التقييم السريري المصغر مرضى حقيقيين لم يتلقوا تدريبًا، وقد يختلف أداء المتدربين في الدورة التدريبية من مريض لآخر. هذه هي أبرز المشكلات التي تحدّ من نتائج هذه الدراسة. ينبغي للبحوث المستقبلية توسيع حجم العينة، وزيادة تدريب المعلمين السريريين، وتوحيد معايير إعداد دراسات الحالة. كما أن هناك حاجة لدراسة طولية للتحقق مما إذا كان أسلوب الصف المقلوب القائم على مفهوم CDIO قادرًا على تطوير القدرات الشاملة لطلاب الطب على المدى الطويل.
طوّرت هذه الدراسة نموذج CDIO في تصميم مناهج طلاب تمريض العظام، وأنشأت فصلًا دراسيًا معكوسًا قائمًا على مفهوم CDIO، ودمجته مع نموذج التقييم المصغر CEX. تُظهر النتائج أن الفصل الدراسي المعكوس القائم على مفهوم CDIO لا يُحسّن جودة التدريس السريري فحسب، بل يُحسّن أيضًا قدرة الطلاب على التعلم الذاتي والتفكير النقدي والممارسة السريرية. تُعدّ هذه الطريقة التعليمية أكثر موثوقية وفعالية من المحاضرات التقليدية. ويمكن استنتاج أن النتائج قد يكون لها آثار على التعليم الطبي. يركز الفصل الدراسي المعكوس، القائم على مفهوم CDIO، على التدريس والتعلم والأنشطة العملية، ويجمع بشكل وثيق بين ترسيخ المعرفة المهنية وتنمية المهارات العملية لإعداد الطلاب للعمل السريري. نظرًا لأهمية إتاحة الفرصة للطلاب للمشاركة الفعّالة في التعلم والممارسة، ومع مراعاة جميع الجوانب، يُقترح استخدام نموذج التعلم السريري القائم على CDIO في التعليم الطبي. كما يُمكن التوصية بهذا النهج كنهج مبتكر يركز على الطالب في التدريس السريري. بالإضافة إلى ذلك، ستكون النتائج مفيدة جدًا لواضعي السياسات والباحثين عند وضع استراتيجيات لتحسين التعليم الطبي.
تتوفر مجموعات البيانات المستخدمة و/أو التي تم تحليلها خلال الدراسة الحالية من المؤلف المسؤول عند الطلب المعقول.
تشارلز إس، غافني أ، فريمان إي. نماذج الممارسة السريرية للطب القائم على الأدلة: تعليم علمي أم وعظ ديني؟ مجلة تقييم الممارسة السريرية. 2011؛17(4):597-605.
يو تشن تشن إل، هو يازو رونغ. بحث أدبي حول إصلاح أساليب التدريس في دورات التمريض الباطني في بلدي [J] المجلة الصينية للتعليم الطبي. 2020؛40(2):97-102.
فانكا أ، فانكا س، فالي أ. الفصل الدراسي المعكوس في تعليم طب الأسنان: مراجعة شاملة [J] المجلة الأوروبية لتعليم طب الأسنان. 2020؛24(2):213-26.
هيو كيه إف، لو كيه كيه. الفصل الدراسي المعكوس يحسن تعلم الطلاب في المهن الصحية: تحليل تلوي. بي إم سي للتعليم الطبي. 2018؛18(1):38.
دهقان زاده س، جعفر آغاي ف. مقارنة بين آثار المحاضرات التقليدية والفصول الدراسية المعكوسة على ميول التفكير النقدي لدى طلاب التمريض: دراسة شبه تجريبية[J]. تعليم التمريض اليوم. 2018؛71:151-156.
هيو كيه إف، لو كيه كيه. الفصل الدراسي المعكوس يحسن تعلم الطلاب في المهن الصحية: تحليل تلوي. بي إم سي للتعليم الطبي. 2018؛18(1):1-12.
تشونغ جيه، لي زد، هو إكس، وآخرون. مقارنة فعالية التعلم المدمج لطلاب الطب البشري الذين يمارسون علم الأنسجة في الفصول الدراسية التقليدية والفصول الدراسية الافتراضية. مجلة بي إم سي للتعليم الطبي. 2022؛ 22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
فان ي، تشانغ إكس، شي إكس. تصميم وتطوير دورات في المهنية والأخلاق لدورات CDIO في الصين. أخلاقيات العلوم والهندسة. 2015؛21(5):1381-9.
زينغ سي تي، لي سي واي، داي كيه إس. تطوير وتقييم دورات تصميم القوالب الخاصة بالصناعة بناءً على مبادئ CDIO [J] المجلة الدولية لتعليم الهندسة. 2019؛35(5):1526-39.
تشانغ لان هوا، لو تشي هونغ، تطبيق نموذج التعليم المفاهيمي والتصميمي والتنفيذي والتشغيلي في تعليم التمريض الجراحي [J] المجلة الصينية للتمريض. 2015؛50(8):970-4.
نورسيني جيه جيه، بلانك إل إل، دافي إف دي، وآخرون. التقييم السريري المصغر: طريقة لتقييم المهارات السريرية. طبيب باطني 2003؛ 138 (6): 476-81.
تاريخ النشر: 24 فبراير 2024