تقييم تعلم الطلاب ووضع معايير شاملة لقياس فعالية التدريس في كليات الطب | بي إم سي للتعليم الطبي

يُعدّ تقييم المناهج الدراسية وأعضاء هيئة التدريس أمرًا بالغ الأهمية لجميع مؤسسات التعليم العالي، بما في ذلك كليات الطب. عادةً ما تتخذ تقييمات الطلاب للتدريس شكل استبيانات مجهولة المصدر، وعلى الرغم من أنها طُوّرت في الأصل لتقييم المقررات والبرامج، فقد استُخدمت بمرور الوقت أيضًا لقياس فعالية التدريس، ومن ثمّ اتخاذ قرارات مهمة متعلقة بالتدريس، فضلًا عن التطوير المهني للمعلمين. مع ذلك، قد تؤثر بعض العوامل والتحيزات على نتائج تقييمات الطلاب للتدريس، ولا يمكن قياس فعالية التدريس بموضوعية. على الرغم من وجود دراسات وافية حول تقييم المقررات الدراسية وأعضاء هيئة التدريس في التعليم العالي عمومًا، إلا أن هناك مخاوف بشأن استخدام الأدوات نفسها لتقييم المقررات الدراسية وأعضاء هيئة التدريس في البرامج الطبية. على وجه الخصوص، لا يمكن تطبيق تقييمات الطلاب للتدريس في التعليم العالي عمومًا بشكل مباشر على تصميم المناهج الدراسية وتنفيذها في كليات الطب. تقدم هذه المراجعة نظرة عامة حول كيفية تحسين تقييمات الطلاب للتدريس على مستويات الأداة والإدارة والتفسير. بالإضافة إلى ذلك، تشير هذه المقالة إلى أنه من خلال استخدام أساليب متنوعة، مثل مراجعة الأقران، ومجموعات التركيز، والتقييم الذاتي، لجمع البيانات من مصادر متعددة، بما في ذلك الطلاب والأقران ومديري البرامج والوعي الذاتي، يمكن بناء نظام تقييم شامل. قياس فعالية التدريس بشكل فعال، ودعم التطوير المهني للمعلمين الطبيين، وتحسين جودة التدريس في التعليم الطبي.
يُعدّ تقييم المقررات والبرامج عمليةً داخليةً لضمان الجودة في جميع مؤسسات التعليم العالي، بما فيها كليات الطب. ويتخذ تقييم الطلاب للتدريس (SET) عادةً شكل استبيان ورقي أو إلكتروني مجهول الهوية، باستخدام مقياس تصنيف مثل مقياس ليكرت (عادةً خمسة أو سبعة أو أعلى)، يسمح للمشاركين بالإشارة إلى مدى موافقتهم أو درجة موافقتهم على عبارات محددة (مثل: "لا أوافق على عبارات محددة" [1، 2، 3]). وعلى الرغم من أن تقييمات الطلاب للتدريس طُوّرت في الأصل لتقييم المقررات والبرامج، فقد استُخدمت بمرور الوقت لقياس فعالية التدريس أيضًا [4، 5، 6]. وتُعتبر فعالية التدريس مهمةً نظرًا لوجود علاقة إيجابية مُفترضة بينها وبين تعلّم الطلاب [7]. وعلى الرغم من أن الأدبيات لا تُعرّف فعالية التدريب تعريفًا واضحًا، إلا أنها تُحدّد عادةً من خلال خصائص مُحدّدة للتدريب، مثل "التفاعل الجماعي" و"الإعداد والتنظيم" و"تقديم التغذية الراجعة للطلاب" [8].
يمكن أن توفر المعلومات المستقاة من تقييم الخبرة التدريسية (SET) بيانات مفيدة، مثل الحاجة إلى تعديل المواد التعليمية أو أساليب التدريس المستخدمة في مقرر دراسي معين. كما يُستخدم تقييم الخبرة التدريسية لاتخاذ قرارات مهمة تتعلق بالتطوير المهني للمعلمين [4، 5، 6]. مع ذلك، فإن مدى ملاءمة هذا النهج محل تساؤل عندما تتخذ مؤسسات التعليم العالي قرارات بشأن أعضاء هيئة التدريس، مثل الترقية إلى رتب أكاديمية أعلى (والتي غالبًا ما ترتبط بالأقدمية وزيادة الرواتب) والمناصب الإدارية الرئيسية داخل المؤسسة [4، 9]. إضافةً إلى ذلك، غالبًا ما تشترط المؤسسات على أعضاء هيئة التدريس الجدد إرفاق تقييمات الخبرة التدريسية من مؤسساتهم السابقة في طلبات التوظيف، مما يؤثر ليس فقط على ترقيات أعضاء هيئة التدريس داخل المؤسسة، بل أيضًا على أصحاب العمل المحتملين الجدد [10].
على الرغم من أن الدراسات المتعلقة بالمناهج الدراسية وتقييم المعلمين راسخة في مجال التعليم العالي العام، إلا أن هذا لا ينطبق على مجال الطب والرعاية الصحية [11]. فمناهج واحتياجات معلمي الطب تختلف عن تلك الخاصة بالتعليم العالي العام. فعلى سبيل المثال، يُستخدم التعلم الجماعي غالبًا في مقررات التعليم الطبي المتكامل. وهذا يعني أن منهج كلية الطب يتألف من سلسلة من المقررات الدراسية التي يُدرّسها عدد من أعضاء هيئة التدريس ذوي التدريب والخبرة في مختلف التخصصات الطبية. ورغم أن الطلاب يستفيدون من المعرفة المتعمقة للخبراء في هذا المجال ضمن هذا الهيكل، إلا أنهم غالبًا ما يواجهون تحدي التكيف مع أساليب التدريس المختلفة لكل معلم [1، 12، 13، 14].
على الرغم من وجود اختلافات بين التعليم العالي العام والتعليم الطبي، فإنّ تقييم أداء الطلاب (SET) المُستخدم في التعليم العالي العام يُستخدم أحيانًا في مقررات الطب والرعاية الصحية. مع ذلك، يُمثّل تطبيق تقييم أداء الطلاب في التعليم العالي العام تحدياتٍ عديدة فيما يتعلق بتقييم المناهج وأعضاء هيئة التدريس في برامج المهن الصحية [11]. على وجه الخصوص، ونظرًا لاختلاف أساليب التدريس ومؤهلات المُدرّسين، قد لا تشمل نتائج تقييم المقرر آراء الطلاب حول جميع المُدرّسين أو الفصول الدراسية. تشير دراسة أجراها أويتينهاج وأونيل (2015) [5] إلى أن مطالبة الطلاب بتقييم جميع المُدرّسين بشكلٍ فردي في نهاية المقرر قد يكون غير مناسب، لأنه يكاد يكون من المستحيل على الطلاب تذكّر والتعليق على تقييمات مُدرّسين مُتعددة. إضافةً إلى ذلك، فإنّ العديد من مُدرّسي التعليم الطبي هم أطباء أيضًا، ولا يُمثّل التدريس سوى جزءٍ صغير من مسؤولياتهم [15، 16]. ولأنّهم مُنخرطون بشكلٍ أساسي في رعاية المرضى، وفي كثيرٍ من الحالات في البحث العلمي، فإنّهم غالبًا ما لا يملكون وقتًا كافيًا لتطوير مهاراتهم التدريسية. مع ذلك، ينبغي أن يحصل الأطباء كمُدرّسين على الوقت والدعم والتغذية الراجعة البنّاءة من مؤسساتهم [16].
يميل طلاب الطب إلى أن يكونوا أفرادًا ذوي دوافع عالية ومثابرة، وينجحون في الالتحاق بكليات الطب (من خلال عملية تنافسية ودقيقة على المستوى الدولي). إضافةً إلى ذلك، يُتوقع من طلاب الطب خلال دراستهم اكتساب قدر كبير من المعرفة وتطوير عدد كبير من المهارات في فترة وجيزة، فضلاً عن النجاح في التقييمات الداخلية المعقدة والتقييمات الوطنية الشاملة [17، 18، 19، 20]. وبالتالي، ونظرًا للمعايير العالية المتوقعة من طلاب الطب، قد يكونون أكثر نقدًا ولديهم توقعات أعلى لجودة التدريس مقارنةً بطلاب التخصصات الأخرى. لذلك، قد يحصل طلاب الطب على تقييمات أقل من أساتذتهم مقارنةً بطلاب التخصصات الأخرى للأسباب المذكورة أعلاه. ومن المثير للاهتمام أن الدراسات السابقة أظهرت وجود علاقة إيجابية بين دافعية الطلاب وتقييمات المعلمين الفردية [21]. علاوةً على ذلك، خلال العشرين عامًا الماضية، أصبحت معظم مناهج كليات الطب حول العالم متكاملة رأسيًا [22]، بحيث يتعرض الطلاب للممارسة السريرية منذ السنوات الأولى من برنامجهم الدراسي. وهكذا، على مدى السنوات القليلة الماضية، أصبح الأطباء أكثر انخراطًا في تعليم طلاب الطب، مؤيدين، حتى في وقت مبكر من برامجهم، أهمية تطوير برامج تعليمية مصممة خصيصًا لمجموعات أعضاء هيئة التدريس المحددة [22].
نظراً لطبيعة التعليم الطبي الخاصة المذكورة آنفاً، ينبغي تكييف اختبارات التقييم الذاتي المستخدمة لتقييم مقررات التعليم العالي العامة التي يُدرّسها عضو هيئة تدريس واحد، لتقييم المناهج الدراسية المتكاملة وأعضاء هيئة التدريس السريرية في البرامج الطبية [14]. لذا، ثمة حاجة إلى تطوير نماذج أكثر فعالية لاختبارات التقييم الذاتي وأنظمة تقييم شاملة لتطبيقها بشكل أكثر فعالية في التعليم الطبي.
تستعرض هذه المراجعة التطورات الحديثة في استخدام تقييم التدريس الذاتي في التعليم العالي (بشكل عام) وحدوده، ثم تحدد الاحتياجات المختلفة لهذا التقييم في مقررات التعليم الطبي وأعضاء هيئة التدريس. كما تقدم هذه المراجعة تحديثًا حول كيفية تحسين تقييم التدريس الذاتي على المستويات العملية والإدارية والتفسيرية، وتركز على أهداف تطوير نماذج فعالة لتقييم التدريس الذاتي وأنظمة تقييم شاملة تقيس فعالية التدريس بفعالية، وتدعم تطوير الكوادر التعليمية الصحية المهنية، وترفع من جودة التدريس في التعليم الطبي.
تستند هذه الدراسة إلى دراسة غرين وآخرون (2006) [23]، وباوميستر (2013) [24]، فيما يخص كتابة المراجعات السردية. وقد اخترنا كتابة مراجعة سردية حول هذا الموضوع لأن هذا النوع من المراجعات يُسهم في تقديم منظور شامل له. علاوة على ذلك، ولأن المراجعات السردية تستند إلى دراسات متنوعة المنهجية، فإنها تُساعد في الإجابة عن أسئلة أوسع نطاقًا. كما أن التعليق السردي يُمكن أن يُحفز التفكير والنقاش حول الموضوع.
كيف يُستخدم اختبار الكفاءة الذاتية في التعليم الطبي، وما هي التحديات التي تواجهه مقارنةً باستخدامه في التعليم العالي بشكل عام؟
تم البحث في قواعد بيانات PubMed وERIC باستخدام مجموعة من مصطلحات البحث "تقييم تدريس الطلاب"، و"فعالية التدريس"، و"التعليم الطبي"، و"التعليم العالي"، و"تقييم المناهج وأعضاء هيئة التدريس"، بالإضافة إلى عوامل منطقية لمراجعة الأقران لعام 2000. شملت الدراسة المقالات المنشورة بين عامي 2021 و2021. معايير الإدراج: شملت الدراسات المشمولة الدراسات الأصلية أو المقالات الاستعراضية، وكانت ذات صلة بمجالات أسئلة البحث الرئيسية الثلاثة. معايير الاستبعاد: استُبعدت من هذه المراجعة الدراسات غير المنشورة باللغة الإنجليزية، أو الدراسات التي لم يُعثر على نصوصها الكاملة، أو الدراسات غير ذات الصلة بأسئلة البحث الرئيسية الثلاثة. بعد اختيار المنشورات، تم تنظيمها في المواضيع والمواضيع الفرعية التالية: (أ) استخدام تقييم تدريس الطلاب في التعليم العالي بشكل عام وحدوده، (ب) استخدام تقييم تدريس الطلاب في التعليم الطبي وأهميته في معالجة القضايا المتعلقة بمقارنة تقييم تدريس الطلاب، (ج) تحسين تقييم تدريس الطلاب على المستويات الأدائية والإدارية والتفسيرية لتطوير نماذج فعالة لتقييم تدريس الطلاب.
يوضح الشكل 1 مخططًا انسيابيًا للمقالات المختارة التي تم تضمينها ومناقشتها في الجزء الحالي من المراجعة.
يُستخدم تقييم المهارات الاجتماعية تقليديًا في التعليم العالي، وقد دُرِس هذا الموضوع جيدًا في الأدبيات [10، 21]. ومع ذلك، فقد تناولت العديد من الدراسات قيوده المتعددة والجهود المبذولة لمعالجة هذه القيود.
تشير الأبحاث إلى وجود العديد من المتغيرات التي تؤثر على نتائج اختبارات الكفاءة في التدريس [10، 21، 25، 26]. لذا، من المهم أن يفهم الإداريون والمعلمون هذه المتغيرات عند تحليل البيانات واستخدامها. يقدم القسم التالي لمحة موجزة عن هذه المتغيرات. يوضح الشكل 2 بعض العوامل المؤثرة على نتائج اختبارات الكفاءة في التدريس، والتي سيتم تفصيلها في الأقسام اللاحقة.
في السنوات الأخيرة، ازداد استخدام مجموعات الاختبارات الإلكترونية مقارنةً بالورقية. ومع ذلك، تشير الأدلة في الدراسات إلى إمكانية إكمال اختبارات التقييم الذاتي عبر الإنترنت دون أن يولي الطلاب الاهتمام الكافي لعملية الإكمال. في دراسة مثيرة للاهتمام أجراها أوتديهاج وأونيل [5]، أُضيف مُعلمون افتراضيون إلى اختبار التقييم الذاتي، وقدم العديد من الطلاب ملاحظاتهم [5]. علاوة على ذلك، تشير الأدلة في الدراسات إلى أن الطلاب غالبًا ما يعتقدون أن إكمال اختبار التقييم الذاتي لا يُحسّن التحصيل الدراسي، وهو ما قد يؤدي، مع جداول طلاب الطب المزدحمة، إلى انخفاض معدلات الاستجابة [27]. على الرغم من أن الأبحاث تُظهر أن آراء الطلاب الذين يخضعون للاختبار لا تختلف عن آراء المجموعة ككل، إلا أن انخفاض معدلات الاستجابة قد يدفع المعلمين إلى أخذ النتائج على محمل أقل جدية [28].
تُجرى معظم تقييمات الطلاب الذاتية عبر الإنترنت بشكل مجهول. والهدف من ذلك هو تمكين الطلاب من التعبير عن آرائهم بحرية دون افتراض أن تعبيرهم سيؤثر على علاقاتهم المستقبلية مع الأساتذة. في دراسة ألفونسو وآخرون [29]، استخدم الباحثون تقييمات مجهولة وتقييمات أخرى تتطلب من المُقيّمين ذكر أسمائهم (تقييمات علنية) لتقييم فعالية تدريس أعضاء هيئة التدريس في كليات الطب من قِبل الأطباء المقيمين وطلاب الطب. وأظهرت النتائج أن الأساتذة حصلوا عمومًا على درجات أقل في التقييمات المجهولة. ويرى الباحثون أن الطلاب أكثر صدقًا في التقييمات المجهولة نظرًا لوجود بعض العوائق في التقييمات العلنية، مثل تضرر علاقات العمل مع الأساتذة المشاركين [29]. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن إخفاء الهوية الذي غالبًا ما يرتبط بتقييمات الطلاب الذاتية عبر الإنترنت قد يدفع بعض الطلاب إلى التصرف بقلة احترام وانتقام تجاه المُدرّس إذا لم تُلبِّ درجات التقييم توقعاتهم [30]. ومع ذلك، تُشير الأبحاث إلى أن الطلاب نادرًا ما يُقدمون ملاحظات غير لائقة، ويمكن الحد من هذه الأخيرة من خلال تعليم الطلاب كيفية تقديم ملاحظات بناءة [30].
أظهرت العديد من الدراسات وجود علاقة بين درجات الطلاب في اختبارات تقييم الأداء الأكاديمي (SET)، وتوقعاتهم لأداء الاختبار، ورضاهم عنه [10، 21]. فعلى سبيل المثال، ذكر ستروب (2020) [9] أن الطلاب يكافئون المقررات الدراسية السهلة، بينما يكافئ المعلمون الدرجات المتدنية، مما قد يشجع على التدريس الضعيف ويؤدي إلى تضخم الدرجات [9]. وفي دراسة حديثة، أفاد لوي وآخرون (2020) [31] أن درجات تقييم الأداء الأكاديمي (SET) الأفضل ترتبط بسهولة التقييم. علاوة على ذلك، ثمة أدلة مقلقة تشير إلى وجود علاقة عكسية بين تقييم الأداء الأكاديمي (SET) وأداء الطالب في المقررات اللاحقة: فكلما ارتفع التقييم، تراجع أداء الطالب في المقررات اللاحقة. أجرى كورنيل وآخرون (2016) [32] دراسة لبحث ما إذا كان طلاب الجامعات يتعلمون بشكل أكبر من المعلمين الذين قيّموا تقييم أدائهم الأكاديمي (SET) بدرجة عالية. تُظهر النتائج أنه عند تقييم التعلم في نهاية المقرر الدراسي، يُسهم المعلمون الحاصلون على أعلى التقييمات في تعلم معظم الطلاب. ومع ذلك، عند قياس التعلم من خلال الأداء في المقررات اللاحقة ذات الصلة، يكون المعلمون الحاصلون على درجات منخفضة نسبيًا هم الأكثر فعالية. افترض الباحثون أن جعل المقرر الدراسي أكثر تحديًا بطريقة مثمرة قد يؤدي إلى انخفاض التقييمات ولكنه يحسن التعلم. لذا، لا ينبغي أن تكون تقييمات الطلاب هي الأساس الوحيد لتقييم التدريس، ولكن يجب أخذها في الاعتبار.
تُشير العديد من الدراسات إلى أن أداء الطلاب في اختبار الكفاءة المهنية (SET) يتأثر بالمساق نفسه وتنظيمه. وقد وجد مينغ وباوزي [33] في دراستهما وجود فروق دالة إحصائيًا في درجات اختبار الكفاءة المهنية بين الطلاب في مختلف التخصصات. فعلى سبيل المثال، يحصل طلاب العلوم السريرية على درجات أعلى في اختبار الكفاءة المهنية مقارنةً بطلاب العلوم الأساسية. وقد أوضح الباحثان أن ذلك يعود إلى اهتمام طلاب الطب بأن يصبحوا أطباء، وبالتالي لديهم دافع شخصي أكبر للمشاركة في مساقات العلوم السريرية مقارنةً بمساقات العلوم الأساسية [33]. وكما هو الحال في المواد الاختيارية، فإن دافعية الطالب تجاه المادة الدراسية لها أيضًا تأثير إيجابي على الدرجات [21]. وتؤكد دراسات أخرى عديدة أن نوع المساق قد يؤثر على درجات اختبار الكفاءة المهنية [10، 21].
علاوة على ذلك، أظهرت دراسات أخرى أن صغر حجم الفصل الدراسي يرتبط بارتفاع مستوى الكفاءة التعليمية التي يحققها المعلمون [10، 33]. أحد التفسيرات المحتملة هو أن صغر حجم الفصل يزيد من فرص التفاعل بين المعلم والطالب. إضافة إلى ذلك، قد تؤثر ظروف إجراء التقييم على النتائج. على سبيل المثال، يبدو أن درجات الكفاءة التعليمية تتأثر بوقت ويوم تدريس المقرر، وكذلك بيوم الأسبوع الذي يُجرى فيه التقييم (مثلاً، تميل التقييمات التي تُجرى في عطلة نهاية الأسبوع إلى الحصول على درجات أعلى) مقارنةً بالتقييمات التي تُجرى في وقت سابق من الأسبوع [10].
تُشكك دراسة مثيرة للاهتمام أجراها هيسلر وآخرون في فعالية أسلوب التقييم الذاتي (SET) [34]. في هذه الدراسة، أُجريت تجربة عشوائية مضبوطة في دورة طب الطوارئ. تم توزيع طلاب السنة الثالثة في كلية الطب عشوائيًا على مجموعتين: مجموعة ضابطة ومجموعة تلقت كعكات رقائق الشوكولاتة مجانًا (مجموعة الكعكات). تلقى جميع الطلاب دروسهم من نفس المعلمين، وكان محتوى التدريب ومواد الدورة متطابقة للمجموعتين. بعد انتهاء الدورة، طُلب من جميع الطلاب إكمال مجموعة من التمارين. أظهرت النتائج أن مجموعة الكعكات قيّمت المعلمين بشكل أفضل بكثير من المجموعة الضابطة، مما يُشكك في فعالية أسلوب التقييم الذاتي [34].
تشير الأدلة في الدراسات المنشورة إلى أن الجنس قد يؤثر على نتائج اختبارات الكفاءة في التدريس [35، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 44، 45، 46]. فعلى سبيل المثال، أظهرت بعض الدراسات وجود علاقة بين جنس الطلاب ونتائج التقييم، حيث سجلت الطالبات درجات أعلى من الطلاب [27]. وتؤكد معظم الأدلة أن الطلاب يُقيّمون المعلمات بدرجة أقل من المعلمين [37، 38، 39، 40]. فعلى سبيل المثال، أظهرت دراسة بورينغ وآخرون [38] أن الطلاب والطالبات على حد سواء يعتقدون أن الرجال أكثر معرفةً ويتمتعون بقدرات قيادية أقوى من النساء. كما تدعم دراسة ماكنيل وآخرون [41] حقيقة أن الجنس والصور النمطية يؤثران على اختبارات الكفاءة في التدريس، حيث أفادوا بأن الطلاب في دراستهم قيّموا المعلمات بدرجة أقل من المعلمين في جوانب مختلفة من التدريس [41]. علاوة على ذلك، قدم مورغان وآخرون [42] دليلاً على أن الطبيبات حصلن على تقييمات تدريسية أقل في أربعة دورات سريرية رئيسية (الجراحة، طب الأطفال، طب التوليد وأمراض النساء، والطب الباطني) مقارنة بالأطباء الذكور.
في دراسة موراي وآخرون (2020) [43]، أفاد الباحثون بأن جاذبية أعضاء هيئة التدريس واهتمام الطلاب بالمقرر الدراسي يرتبطان بارتفاع درجات تقييم التدريس. في المقابل، ترتبط صعوبة المقرر الدراسي بانخفاض درجات تقييم التدريس. بالإضافة إلى ذلك، منح الطلاب درجات أعلى في تقييم التدريس للمعلمين الشباب البيض من الذكور في تخصصات العلوم الإنسانية، ولأعضاء هيئة التدريس الحاصلين على درجة الأستاذية الكاملة. لم تُلاحظ أي علاقة بين تقييمات التدريس ونتائج استطلاعات رأي المعلمين. كما تؤكد دراسات أخرى التأثير الإيجابي لجاذبية المعلمين على نتائج التقييم [44].
أفاد كلايسون وآخرون (2017) [45] أنه على الرغم من وجود اتفاق عام على أن تقييم الطلاب للتدريس (SET) يُنتج نتائج موثوقة وأن متوسطات الصفوف والمعلمين متسقة، إلا أن هناك تباينات لا تزال قائمة في إجابات الطلاب الفردية. باختصار، تشير نتائج هذا التقرير التقييمي إلى أن الطلاب لم يوافقوا على ما طُلب منهم تقييمه. إن مقاييس الموثوقية المستمدة من تقييمات الطلاب للتدريس غير كافية لتوفير أساس لإثبات الصلاحية. لذلك، قد يُقدم تقييم الطلاب للتدريس (SET) أحيانًا معلومات عن الطلاب بدلاً من المعلمين.
يختلف برنامج التدريب المهني في مجال التثقيف الصحي عن برنامج التدريب المهني التقليدي، إلا أن المعلمين غالباً ما يستخدمون برامج التدريب المهني المتاحة في التعليم العالي العام بدلاً من البرامج الخاصة ببرامج المهن الصحية المذكورة في الأدبيات. ومع ذلك، فقد حددت الدراسات التي أجريت على مر السنين العديد من المشكلات.
أجرى جونز وآخرون (1994) [46] دراسة لتحديد كيفية تقييم أعضاء هيئة التدريس في كليات الطب من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والإداريين. وبشكل عام، كانت أكثر المشكلات شيوعًا تتعلق بتقييم التدريس. تمثلت أبرزها في شكاوى عامة حول قصور أساليب تقييم الأداء الحالية، مع شكاوى محددة من المشاركين بشأن تقييم التدريس الفردي (SET) وعدم تقدير التدريس في أنظمة المكافآت الأكاديمية. وشملت المشكلات الأخرى التي تم الإبلاغ عنها عدم اتساق إجراءات التقييم ومعايير الترقية بين الأقسام، وعدم إجراء تقييمات دورية، وعدم ربط نتائج التقييم بالرواتب.
أشار رويال وآخرون (2018) [11] إلى بعض القيود التي تعتري استخدام تقييم الطلاب (SET) لتقييم المناهج الدراسية وأعضاء هيئة التدريس في برامج المهن الصحية في التعليم العالي عمومًا. وذكر الباحثون أن تقييم الطلاب في التعليم العالي يواجه تحدياتٍ عديدة، إذ لا يمكن تطبيقه مباشرةً على تصميم المناهج الدراسية وتدريس المقررات في كليات الطب. غالبًا ما تُجمع الأسئلة المتكررة، بما فيها الأسئلة المتعلقة بالمدرس والمقرر، في استبيان واحد، ما يُصعّب على الطلاب التمييز بينها. إضافةً إلى ذلك، غالبًا ما يُدرّس المقررات في البرامج الطبية أكثر من عضو هيئة تدريس. وهذا يثير تساؤلات حول مصداقية التقييم نظرًا لقلة التفاعلات المحتملة بين الطلاب والمدرسين، كما قيّمها رويال وآخرون (2018) [11]. في دراسة أجراها هوانغ وآخرون (2017) [14]، بحث الباحثون مفهوم كيفية عكس تقييمات المقررات الدراسية بأثر رجعي لتصورات الطلاب الشاملة عن مقررات مختلف المدرسين. وتشير نتائجهم إلى ضرورة التقييم الفردي للصفوف الدراسية لإدارة المقررات متعددة الأقسام ضمن مناهج كليات الطب المتكاملة.
درس أوتديهاج وأونيل (2015) [5] مدى إقدام طلاب الطب على المشاركة في تقييم الأداء الذاتي (SET) ضمن مقرر دراسي متعدد التخصصات. تضمن كل من المقررين ما قبل السريريين مُدرّسًا وهميًا. يُطلب من الطلاب تقديم تقييمات مجهولة الهوية لجميع المُدرّسين (بما في ذلك المُدرّسين الوهميين) في غضون أسبوعين من إتمام المقرر، مع إمكانية رفض تقييم المُدرّس. في العام التالي، تكرر الأمر نفسه، ولكن مع إضافة صورة للمُحاضر الوهمي. قيّم 66% من الطلاب المُدرّس الافتراضي دون وجود تشابه، بينما قيّمه عدد أقل (49%) مع وجود تشابه. تشير هذه النتائج إلى أن العديد من طلاب الطب يُكملون تقييمات الأداء الذاتي (SET) دون معرفة مسبقة بهوية المُدرّس، حتى مع وجود صور، ودون التفكير مليًا في هوية الشخص الذي يُقيّمونه، ناهيك عن أداء المُدرّس. يُعيق هذا تحسين جودة البرنامج وقد يُضر بالتقدم الأكاديمي للمُدرّسين. يقترح الباحثان إطار عمل يُقدم نهجًا مختلفًا جذريًا لتقييم الأداء الذاتي (SET) يُشرك الطلاب بفعالية.
توجد اختلافات عديدة أخرى في المناهج التعليمية للبرامج الطبية مقارنةً ببرامج التعليم العالي العامة الأخرى [11]. يركز التعليم الطبي، شأنه شأن التعليم الصحي المهني، بشكل واضح على تطوير أدوار مهنية محددة بدقة (الممارسة السريرية). ونتيجةً لذلك، تصبح مناهج البرامج الطبية والصحية أكثر جمودًا، مع خيارات محدودة من المقررات الدراسية وأعضاء هيئة التدريس. ومن المثير للاهتمام أن مقررات التعليم الطبي تُقدم غالبًا بنظام المجموعات، حيث يدرس جميع الطلاب المقرر نفسه في الوقت نفسه من كل فصل دراسي. لذا، فإن تسجيل عدد كبير من الطلاب (عادةً 100 طالب أو أكثر) قد يؤثر على أسلوب التدريس وعلى العلاقة بين الطالب والمعلم. علاوة على ذلك، في العديد من كليات الطب، لا تُقيّم الخصائص السيكومترية لمعظم الأدوات عند استخدامها لأول مرة، وقد تبقى خصائص معظم الأدوات مجهولة [11].
أظهرت العديد من الدراسات التي أُجريت خلال السنوات القليلة الماضية إمكانية تحسين تقييم الأثر الاجتماعي من خلال معالجة بعض العوامل المهمة التي قد تؤثر على فعاليته على المستويات العملية والإدارية والتفسيرية. يوضح الشكل 3 بعض الخطوات التي يمكن اتباعها لإنشاء نموذج فعال لتقييم الأثر الاجتماعي. وتقدم الأقسام التالية وصفًا أكثر تفصيلًا.
تحسين SET على المستويات الأدائية والإدارية والتفسيرية لتطوير نماذج SET فعالة.
كما ذُكر سابقًا، تؤكد الدراسات أن التحيز الجنسي قد يؤثر على تقييمات المعلمين [35، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 44، 45، 46]. أجرى بيترسون وآخرون (2019) [40] دراسةً بحثت فيما إذا كان جنس الطالب يؤثر على استجاباته لجهود الحد من التحيز. في هذه الدراسة، طُبِّقَ مقياس تقييم التدريس (SET) على أربعة فصول دراسية (فصلان يُدرِّسهما معلمون ذكور، وفصلان تُدرِّسهما معلمات إناث). ضمن كل فصل، تم توزيع الطلاب عشوائيًا لتلقي أداة تقييم قياسية، أو نفس الأداة ولكن بلغة مصممة للحد من التحيز الجنسي. وجدت الدراسة أن الطلاب الذين استخدموا أدوات التقييم المناهضة للتحيز منحوا المعلمات درجات أعلى بكثير في مقياس تقييم التدريس (SET) مقارنةً بالطلاب الذين استخدموا أدوات التقييم القياسية. علاوة على ذلك، لم تكن هناك فروق في تقييمات المعلمين الذكور بين المجموعتين. تُعد نتائج هذه الدراسة مهمة، وتُبيِّن كيف يمكن لتدخل لغوي بسيط نسبيًا أن يُقلِّل من التحيز الجنسي في تقييمات الطلاب للتدريس. لذلك، من الممارسات الجيدة النظر بعناية في جميع مجموعات اللغة والجنس واستخدام اللغة للحد من التحيز الجنسي في تطويرها [40].
للحصول على نتائج مفيدة من أي استبيان لتقييم أداء الطلاب، من المهم دراسة الغرض من التقييم وصياغة الأسئلة بعناية مسبقًا. على الرغم من أن معظم استبيانات تقييم أداء الطلاب تشير بوضوح إلى قسم خاص بالجوانب التنظيمية للمقرر الدراسي، أي "تقييم المقرر الدراسي"، وقسم آخر خاص بأعضاء هيئة التدريس، أي "تقييم المعلم"، إلا أن الفرق بينهما قد لا يكون واضحًا في بعض الاستبيانات، أو قد يحدث لبس لدى الطلاب حول كيفية تقييم كل مجال من هذه المجالات على حدة. لذلك، يجب أن يكون تصميم الاستبيان مناسبًا، وأن يوضح الجزأين المختلفين منه، وأن يُعرّف الطلاب بما يجب تقييمه في كل مجال. إضافةً إلى ذلك، يُوصى بإجراء اختبار تجريبي لتحديد ما إذا كان الطلاب يفسرون الأسئلة بالطريقة المقصودة [24]. في دراسة أجراها أورمان وآخرون (2018) [26]، بحث الباحثون في الأدبيات التي تصف استخدام تقييم أداء الطلاب في مجموعة واسعة من التخصصات في التعليم الجامعي والدراسات العليا، وقاموا بتجميعها، وذلك لتزويد المعلمين بإرشادات حول استخدام تقييم أداء الطلاب في برامج التمريض وغيرها من برامج المهن الصحية. تشير النتائج إلى أنه ينبغي تقييم أدوات SET قبل استخدامها، بما في ذلك اختبار الأدوات تجريبياً مع الطلاب الذين قد لا يكونون قادرين على تفسير بنود أو أسئلة أداة SET كما هو مقصود من قبل المدرب.
وقد بحثت العديد من الدراسات ما إذا كان نموذج حوكمة SET يؤثر على مشاركة الطلاب.
قارن دومييه وآخرون (2004) [47] تقييمات الطلاب لتدريب المدربين الذي أُجري داخل الصف مع التقييمات التي جُمعت عبر الإنترنت، وذلك بمقارنة عدد الردود والتقييمات. تشير الأبحاث إلى أن الاستبيانات الإلكترونية عادةً ما يكون معدل الاستجابة فيها أقل من الاستبيانات الصفية. ومع ذلك، وجدت الدراسة أن التقييمات الإلكترونية لم تُسفر عن متوسط ​​درجات مختلف بشكل ملحوظ عن التقييمات الصفية التقليدية.
لوحظ نقص في التواصل الفعال بين الطلاب والمعلمين أثناء إكمال استبيانات تقييم الطلاب (SETs) الإلكترونية (والتي غالبًا ما تكون مطبوعة)، مما أدى إلى عدم إتاحة الفرصة للتوضيح. ولذلك، قد لا يكون معنى أسئلة الاستبيان أو التعليقات أو تقييمات الطلاب واضحًا دائمًا [48]. وقد عالجت بعض المؤسسات هذه المشكلة من خلال جمع الطلاب لمدة ساعة وتخصيص وقت محدد لإكمال الاستبيان إلكترونيًا (بشكل مجهول) [49]. وفي دراستهم، عقد مالون وآخرون (2018) [49] عدة اجتماعات لمناقشة الطلاب حول الغرض من الاستبيان، ومن سيطلع على نتائجه، وكيفية استخدامها، وأي قضايا أخرى أثارها الطلاب. يُجرى الاستبيان بشكل مشابه لجلسات النقاش المركزة: حيث تجيب المجموعة على أسئلة مفتوحة من خلال التصويت غير الرسمي والنقاش والتوضيح. وقد تجاوزت نسبة الاستجابة 70-80%، مما وفر للمعلمين والإداريين ولجان المناهج معلومات وافية [49].
كما ذُكر سابقًا، أفاد الباحثون في دراسة أوتديهاج وأونيل [5] أن الطلاب المشاركين قيّموا أساتذةً غير موجودين. وكما ذُكر آنفًا، تُعدّ هذه مشكلة شائعة في مقررات كليات الطب، حيث قد يُدرّس كل مقرر عددٌ من أعضاء هيئة التدريس، لكن الطلاب قد لا يتذكرون من ساهم في كل مقرر أو ما قام به كل عضو. وقد عالجت بعض المؤسسات هذه المشكلة بتوفير صورة لكل محاضر، واسمه، والموضوع/تاريخ التقديم لتنشيط ذاكرة الطلاب وتجنب المشكلات التي تُؤثر سلبًا على فعالية تقييم الطلاب [49].
لعلّ أهم مشكلة مرتبطة بتقييم المعلمين هي عدم قدرتهم على تفسير نتائج التقييم الكمية والنوعية تفسيراً صحيحاً. فبعض المعلمين قد يرغبون في إجراء مقارنات إحصائية بين السنوات، وقد يعتبر البعض الآخر الزيادات/النقصان الطفيف في متوسط ​​الدرجات تغييرات ذات دلالة، ويرغب البعض في تصديق كل استطلاع، بينما يشكك آخرون تماماً في أي استطلاع [45، 50، 51].
قد يؤثر عدم تفسير النتائج أو معالجة ملاحظات الطلاب بشكل صحيح على مواقف المعلمين تجاه التدريس. تشير نتائج دراسة لوتوفاك وآخرون (2017) [52] إلى أن التدريب الداعم للمعلمين ضروري ومفيد لتقديم التغذية الراجعة للطلاب. يحتاج التعليم الطبي بشكل عاجل إلى تدريب على التفسير الصحيح لنتائج تقييم الطلاب. لذلك، ينبغي أن يتلقى أعضاء هيئة التدريس في كليات الطب تدريبًا على كيفية تقييم النتائج والمجالات المهمة التي يجب عليهم التركيز عليها [50، 51].
وبالتالي، تشير النتائج الموصوفة إلى أنه ينبغي تصميم وتنفيذ وتفسير اختبارات التقييم الذاتي بعناية لضمان أن يكون لنتائج هذه الاختبارات تأثير ذو مغزى على جميع أصحاب المصلحة المعنيين، بما في ذلك أعضاء هيئة التدريس ومديري كليات الطب والطلاب.
بسبب بعض القيود التي تعتري نظام تقييم التدريس، ينبغي لنا أن نواصل السعي لإنشاء نظام تقييم شامل للحد من التحيز في فعالية التدريس ودعم التطوير المهني للمعلمين الطبيين.
يمكن التوصل إلى فهم أشمل لجودة التدريس السريري لأعضاء هيئة التدريس من خلال جمع البيانات من مصادر متعددة والتحقق من صحتها، بما في ذلك الطلاب والزملاء ومديري البرامج والتقييمات الذاتية لأعضاء هيئة التدريس [53، 54، 55، 56، 57]. وتصف الأقسام التالية أدوات/أساليب أخرى محتملة يمكن استخدامها بالإضافة إلى التقييم الذاتي الفعال للمهارات التدريسية للمساعدة في تطوير فهم أكثر ملاءمة وشمولية لفعالية التدريب (الشكل 4).
الأساليب التي يمكن استخدامها لتطوير نموذج شامل لنظام تقييم فعالية التدريس في كلية الطب.
تُعرَّف مجموعة التركيز بأنها "مناقشة جماعية مُنظَّمة لاستكشاف مجموعة محددة من القضايا" [58]. على مدى السنوات القليلة الماضية، أنشأت كليات الطب مجموعات تركيز للحصول على ملاحظات قيّمة من الطلاب ومعالجة بعض عيوب التقييم الإلكتروني للطلاب. تُظهر هذه الدراسات أن مجموعات التركيز فعّالة في توفير ملاحظات قيّمة وزيادة رضا الطلاب [59، 60، 61].
في دراسة أجراها بروندل وآخرون [59]، طبق الباحثون عملية تقييم جماعية للطلاب، أتاحت لمديري المقررات الدراسية والطلاب مناقشة المقررات في مجموعات نقاش مركزة. تشير النتائج إلى أن مناقشات مجموعات النقاش تُكمّل التقييمات الإلكترونية وتزيد من رضا الطلاب عن عملية تقييم المقرر الدراسي بشكل عام. يُقدّر الطلاب فرصة التواصل المباشر مع مديري المقررات، ويعتقدون أن هذه العملية تُسهم في تحسين العملية التعليمية. كما شعروا بأنهم قادرون على فهم وجهة نظر مدير المقرر. بالإضافة إلى الطلاب، قيّم مديرو المقررات أيضًا أن مجموعات النقاش سهّلت التواصل الفعال مع الطلاب [59]. بالتالي، يُمكن أن يُتيح استخدام مجموعات النقاش لكليات الطب فهمًا أشمل لجودة كل مقرر دراسي وفعالية التدريس لأعضاء هيئة التدريس المعنيين. مع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن مجموعات النقاش نفسها لها بعض القيود، مثل قلة عدد الطلاب المشاركين فيها مقارنةً ببرنامج التقييم الإلكتروني المتاح لجميع الطلاب. علاوة على ذلك، قد يكون إجراء مجموعات النقاش لمختلف المقررات الدراسية عمليةً تستغرق وقتًا طويلاً للمستشارين والطلاب. يُشكّل هذا عائقًا كبيرًا، خاصةً لطلاب الطب الذين لديهم جداول أعمال مزدحمة وقد يخضعون لتدريب سريري في مواقع جغرافية مختلفة. بالإضافة إلى ذلك، تتطلب مجموعات التركيز عددًا كبيرًا من الميسرين ذوي الخبرة. ومع ذلك، فإن دمج مجموعات التركيز في عملية التقييم يمكن أن يوفر معلومات أكثر تفصيلاً وتحديدًا حول فعالية التدريب [48، 59، 60، 61].
قام شيكيركا-شواكه وآخرون (2018) [62] بدراسة تصورات الطلاب وأعضاء هيئة التدريس حول أداة جديدة لتقييم أداء أعضاء هيئة التدريس ونتائج تعلم الطلاب في كليتين طبيتين ألمانيتين. أُجريت مناقشات جماعية مركزة ومقابلات فردية مع أعضاء هيئة التدريس وطلاب الطب. أعرب الأساتذة عن تقديرهم للتغذية الراجعة الشخصية التي توفرها أداة التقييم، بينما أشار الطلاب إلى ضرورة إنشاء آلية للتغذية الراجعة، تتضمن الأهداف والنتائج المترتبة، لتشجيع الإبلاغ عن بيانات التقييم. وبالتالي، تدعم نتائج هذه الدراسة أهمية التواصل المستمر مع الطلاب وإطلاعهم على نتائج التقييم.
تُعدّ برامج مراجعة الأقران للتدريس (PRT) بالغة الأهمية، وقد طُبّقت في التعليم العالي لسنوات عديدة. تتضمن هذه البرامج عملية تعاونية لمراقبة التدريس وتقديم التغذية الراجعة للمُراقب بهدف تحسين فعالية التدريس [63]. إضافةً إلى ذلك، تُسهم تمارين التأمل الذاتي، ومناقشات المتابعة المنظمة، والتكليف المنهجي للزملاء المُدرّبين في تحسين فعالية مراجعة الأقران للتدريس وثقافة التدريس في القسم [64]. وقد أشارت التقارير إلى فوائد جمّة لهذه البرامج، إذ تُتيح للمعلمين تلقّي تغذية راجعة بنّاءة من زملائهم الذين ربما واجهوا صعوبات مماثلة في الماضي، كما تُقدّم لهم دعمًا أكبر من خلال اقتراحات مفيدة للتحسين [63]. علاوةً على ذلك، يُمكن لمراجعة الأقران، عند استخدامها بشكل بنّاء، تحسين محتوى المقرر الدراسي وأساليب تقديمه، ودعم مُدرّسي الطب في الارتقاء بجودة تدريسهم [65، 66].
أظهرت دراسة حديثة أجراها كامبل وآخرون (2019) [67] أن نموذج دعم الأقران في مكان العمل يُعدّ استراتيجية فعّالة ومقبولة لتطوير مهارات المعلمين في مجال التعليم الصحي السريري. وفي دراسة أخرى، أجرى كايجيل وآخرون [68] استبيانًا مُصمّمًا خصيصًا أُرسل إلى مُدرّسي الصحة في جامعة ملبورن لتمكينهم من مشاركة تجاربهم في استخدام أسلوب مراجعة الأقران. وتشير النتائج إلى وجود اهتمام متزايد بهذا الأسلوب بين مُدرّسي الطب، وأنّ نموذج مراجعة الأقران التطوعي والغني بالمعلومات يُعتبر فرصة قيّمة ومهمة للتطوير المهني.
تجدر الإشارة إلى ضرورة تصميم برامج تقييم الأداء بعناية لتجنب خلق بيئة تقييمية وإدارية، والتي غالبًا ما تؤدي إلى زيادة القلق لدى المعلمين الخاضعين للتقييم [69]. لذا، ينبغي أن يكون الهدف هو وضع خطط تقييم أداء مدروسة تُكمّل وتُسهّل خلق بيئة آمنة وتُقدّم تغذية راجعة بنّاءة. ولذلك، يلزم تدريب خاص للمراجعين، ويجب ألا تشمل برامج تقييم الأداء إلا المعلمين المهتمين وذوي الخبرة. يكتسب هذا الأمر أهمية خاصة إذا استُخدمت المعلومات المُستقاة من تقييم الأداء في قرارات أعضاء هيئة التدريس، مثل الترقيات إلى مستويات أعلى، وزيادة الرواتب، والترقيات إلى مناصب إدارية هامة. يُذكر أن تقييم الأداء يستغرق وقتًا طويلاً، ويتطلب، مثل مجموعات التركيز، مشاركة عدد كبير من أعضاء هيئة التدريس ذوي الخبرة، مما يجعل تطبيق هذا النهج صعبًا في كليات الطب ذات الموارد المحدودة.
يصف نيومان وآخرون (2019) [70] استراتيجيات تُستخدم قبل وأثناء وبعد التدريب، وملاحظات تُبرز أفضل الممارسات وتُحدد حلولًا لمشاكل التعلّم. وقدّم الباحثون 12 اقتراحًا للمراجعين، منها: (1) انتقاء الكلمات بعناية؛ (2) السماح للمُلاحِظ بتحديد مسار النقاش؛ (3) الحفاظ على سرية الملاحظات وتنسيقها؛ (4) التركيز على مهارات التدريس بدلًا من المعلم نفسه؛ (5) التعرّف على الزملاء؛ (6) مراعاة الذات والآخرين؛ (7) تذكّر أهمية الضمائر في تقديم الملاحظات؛ (8) استخدام الأسئلة لتسليط الضوء على وجهة نظر التدريس؛ (10) بناء الثقة في عمليات الملاحظات المتبادلة بين الزملاء؛ (11) جعل عملية ملاحظة التعلّم تجربة مُفيدة للطرفين؛ (12) وضع خطة عمل. كما يستكشف الباحثون تأثير التحيز على الملاحظات، وكيف يُمكن لعملية التعلّم والملاحظة ومناقشة الملاحظات أن تُوفّر تجارب تعلّم قيّمة لكلا الطرفين، مما يُؤدي إلى شراكات طويلة الأمد وتحسين جودة التعليم. (جومالي وآخرون). أفاد (2014) [71] أن جودة التغذية الراجعة الفعالة يجب أن تشمل (1) توضيح المهمة من خلال تقديم التوجيهات، (2) زيادة الدافع لتشجيع بذل المزيد من الجهد، و(3) إدراك المتلقي لها كعملية قيّمة. مقدمة من مصدر موثوق.
على الرغم من أن أعضاء هيئة التدريس في كلية الطب يتلقون ملاحظات حول اختبار PRT، فمن المهم تدريب أعضاء هيئة التدريس على كيفية تفسير الملاحظات (على غرار التوصية بتلقي التدريب في تفسير اختبار SET) ومنح أعضاء هيئة التدريس وقتًا كافيًا للتفكير بشكل بنّاء في الملاحظات التي تلقوها.